元认知策略在高中英语听力教学中的应用

刘琳琳

[摘要]多数高中生的听力理解能力相对较弱。元认知策略的应用对提高学生的听力理解能力有积极的作用。教师可在听前、听中和听后三个阶段分别应用元认知策略。

[关键词]元认知策略；高中英语；听力教学

[中图分类号]G633.41[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）04004701

根据英语课程标准，作为语言运用能力的重要组成部分，语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能，以及这四种技能的综合运用能力。然而，大多数高中生在英语学习中往往更为重视视觉输入（阅读）而忽略听觉输入（听力），从而导致其听力理解能力相对落后于阅读理解能力，这会严重影响其交际能力，不利于综合语言运用能力的培养。要想提高学生的听力理解能力，为学生初步形成综合语言运用能力打下基础，对学生进行听力策略方面的指导是十分必要的。

一、 理论依据

认知心理学家指出，元认知策略对于听力理解水平的提高具有潜在的重要作用，可以有效帮助学生在听力学习中进行自我调整和自我规范。元认知策略分为计划策略、监控策略、评估测试这三大类，每类又分为四个分项，共计十二分项。

二、实施方法

元认知策略中的三大类、十二分项对于学生的听力理解有积极的指导作用，因为一个语言学习者的学习策略是否运用得当，会在一定程度上影响其学习效果。但是如何在高中英语听力理解中运用元认知策略呢？依据Underwood对听力理解教学模式的划分，笔者将从听前阶段、听中阶段、听后阶段分别加以论述。

1.听前阶段：学生确立学习目标，制订学习计划， 尝试用已有认知激活将听内容

确立学习目标是一种元认知策略，它指的是完成一门课要达到的目的或所能掌握的本领。（Nunan，1997）英语课程标准对听力有明确的要求，如六级要求能听懂故事或记叙文，而九级则要求能在听的过程中克服一般性的口音干扰。英语课程标准中的相关要求可作为学生中期和长期的目標。每个学生可根据自身的情况制定短期目标，如语音差的学生可先从听音、辨音、弄懂单词发音开始。此外，学生可以尝试用已有认知来激活将要听到的内容，使新旧知识之间融会贯通，可以根据听力理解中的题干和选项，预测听力任务。如题干和选项中出现了withdraw，deposit，account，可以激活“银行”的心理图式，学生就可以预测下面的对话可能是与银行相关的，这样学生可以将注意力集中到有关的信息上。

2.听中阶段：学生监控自己的听力过程

在听的过程中，听者不能简单地、机械地接受信息符号，而应该有选择地集中注意力。例如，学生的注意力应集中于关键词、段首句和过渡性词语，这将为理解整条新闻或整个故事打下坚实的基础，或者说在学生脑子里出现了有关的心理图式，为他们理解语篇定了方向。如听到有关水灾、地震等这一类新闻报道时，重点往往是what，where，how many people died or were injured等。抓住了这些重点，注意力自然会集中到相关词汇的信息上，从而有助于对内容的理解。学生可以注意听语篇中的衔接手段（cohesive devices），掌握语篇的衔接（cohesion）与连贯（coherence），从而了解语篇展开的进程。如密切注意表示衔接或连贯意义的词：furthermore，first of all，however，therefore等。而诸如just，also，only等词，则传递着说话者的感情色彩，有利于学生理解内容和说话者的态度。

3.听后阶段：学生评估听力策略

在听后阶段，学生用“自我评估策略”回顾自己的学习，如某项语言任务完成得怎样。自我评估策略是听者在听完一段录音后，一方面评估自己是否听懂了听力材料、听懂了多少，另一方面评估自己的听力水平经过一段时间的训练后是否有所进步。

元认知策略对于听力教学具有促进作用，它不仅对学生理解听力材料极有裨益，也是一种学生乐于接受的学习策略。当然，元认知策略对教师的备课提出了新的要求，教师要根据相关策略进行备课，不仅要备语音、语调和词汇，而且要备关键词、段首句和过渡词，在潜移默化中增加学生语言输入。总之，元认知策略指导下的听力教学使学生能够更加熟练自如地运用听力理解策略，提高听力水平，促使学生更加积极、主动地学习。

[参考文献]

[1]Nunan D. Strategy Training in the Language Classroom：An Empirical Investigation[J]. RELC Journal，1997（26）.

[2]Underwood M. Teaching Listening[M].London：Longman，1989.

[3]教育部.普通高中英语课程标准（实验稿）[M].北京：人民教育出版社，2003.

（责任编辑周侯辰）