转型的忧思：地方普通本科院校向应用型转变的理念冲突

2017-03-17陈星张学敏

湖南师范大学教育科学学报 2016年6期

陈星++张学敏

摘要：明确、合理的教育理念是地方普通本科院校向应用型转变的前提。地方普通本科院校转型发展面临诸多教育理念层面的忧虑：偏重服务地方经济社会发展，有可能伤害学生的发展和高校的目标及其自治；定位于职业教育，学界争议较多，可能招致自由教育者和通识教育者反对，阻碍转型目标实现；培养应用型技术技能型人才，既有模糊、雷同之嫌，又可能危害学生的全面自由发展；教授应用知识并侧重应用研究，有可能违背大学创新和传播高深知识的使命，被研究型大学所钳制，进而侵犯学术自由。何以解忧？惟秉持开放多元的高等教育发展观，时刻关注人的发展，赋予转型高校更多自主权，激励转型高校主动变革，方为其转型之理念根本。

关键词：地方普通本科院校；转型；教育理念；应用型人才

中图分类号：G648 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）06-0103-08

继《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出建设现代职业教育体系和优化高等教育结构之后，政府从2013年开始着力推动部分地方普通本科院校（也称转型高校）向应用型转变，高等教育领域掀起了转型的热潮。2015年10月，教育部、国家发改委和财政部印发的《关于引导部分地方普通本科院校向应用型转变的指导意见》（以下简称《指导意见》），对此次转型的理念、目标、意义、思路、任务、配套政策和推进机制等问题作了说明。然而，在转型过程中，学界和社会上爆发出许多有关地方普通本科院校转型发展的理念争论，不少转型高校的管理者、教师和学生对转型的理念不甚明了或理解不一，酿成很多理念上的困惑和冲突，以致许多地方普通本科院校的转型出现了模棱两可或踌躇不前的现象。

教育理念是人们关于教育及学校是什么以及应当是什么的观念、观点和理解，它暗含着一定的教育认识和教育理想，是牵涉到哲学层面的教育灵魂深处的东西，对教育发展、学校运行和教育利益相关者的行为有着或明或暗的重要影响。正如雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）所言，理念从内心深处激励着人的行为，与此同时，它又作为一个不可企及的目标在召唤着人 [1 ]。学校是教育理念的制度化组织，明确、合理（合乎规律）的教育理念是引领教育及学校发展的灯塔和良心，也是教育改革和学校变革成功的前提。因此，推动部分地方普通本科院校向应用型转变，讨论并廓清转型所涉及的教育理念——包括教育目的取向、学校发展定位、人才培养目标和教育内容等方面——至关重要。

一、为谁培养人

地方普通本科院校向应用型转变，其为谁培养人或基于什么样的需要培养人，事关教育目的问题。基于个人需要的教育目的和基于社会需要的教育目的之间的紧张关系及其冲突，始终困扰着教育的发展。教育应兼顾个人发展和社会发展已为人共识，但这并不能避免两种取向冲突在教育实践上的持续存在。复杂的是，作为一种特殊社会有机体的政府，在调试个人需要和社会需要的过程中，经常试图“代表”整体的社会和“绝对理性”来确立和影响现实的教育目的，这使教育目的牵涉的冲突愈发扑朔迷离。在地方普通本科院校转型的框架内，这种冲突外显为三大方面：学生目标与国家目标的冲突、学校目标与国家目标的冲突、大学自治与大学服务社会的冲突。

第一，转型侧重服务国家经济社会发展目标，可能伤害学生的个人发展。教育改革欲实现个人发展目标与国家发展目标的统一，奈何二者之间横亘着巨大的鸿沟。现实来看，多数学生接受教育的首要目的，便是实现自己的人生幸福，这种幸福可能会通过市场或政府等协作机制扩展到整个社会，但它首先或最初主要指向个人。与此相对的是，代表集体利益和集体理性的国家，在管理和影响教育的过程中，往往考慮的是整个国家或社会的福利。这势必造成个人和国家的关系紧张：个人依照自身需求接受教育，国家基于社会需求举办和管理各级各类教育及学校，个人接受教育的目标同国家管、办教育的目标有时并不一致甚至是冲突的。

学生个人目标与国家总体目标的冲突，在地方普通本科院校转型发展中主要表现在“发展需要”、“报考专业”和“毕业发展”等方面。就发展需要看，此次转型的重要目标是培养应用型人才，然笔者调查发现，学生选择就读转型高校并不意味着他想成为应用型人才。报考和就读于转型高校的学生，对应用型人才几乎是一知半解，他们希望从事的职业多种多样，预期或可能的就业区域和行业相当粗略，又遑论将自己定位为应用型人才？就报考专业而言，国家希望转型高校调整学科专业设置，为地方经济社会发展培养大量产业发展急需的理工类应用型人才，但是，不少学生在个体条件和偏好的驱使下，倾向于选择应用性相对较弱的人文社科类专业，由此便出现了转型高校学科专业设置调整在满足个人需求和社会需求上的冲突。由于生源是学校存在的基础，且攸关学费收入和政府对高校的经费划拨，而地方经济社会发展的目标比较宏大模糊，所以转型高校在实际操作中往往更看重满足学生的报考需求，而非根据地方经济社会发展需求调整学科专业。从毕业发展看，国家希望转型高校依据地方产业发展需求，为地方经济社会发展培养应用型人才。然而，随着人类文明的推进和社会流动的加剧，地方普通本科院校的外省（市）籍学生不断增多，学生就业的区域流动性和职业岗位变换频率日益增大，学生选择升学深造的比例也渐趋上涨。在这样的形势下，转型高校如果一味地瞄准地方经济社会发展，反而会伤害部分学生的自由发展。

第二，转型注重国家经济社会发展，会忽视和损害转型高校的目标和利益。经历了从中世纪大学到德国现代大学再到美国多元巨型大学之后，人才培养、科学研究和社会服务发展成为现代大学的重要功能，也成为个人、国家和社会等教育资源投入主体借助教育实现其目标和利益诉求的途径。大学的三大功能可以相互补充和促进，既存在范围经济效应，却也内含着冲突。当个人、国家和社会投入的教育资源经过一定的分配机制流入大学之后，大学在配置和使用这些资源的过程中，并不一定能完全遵照或满足资源投入主体的意愿和需要。

地方普通本科院校转型的一个重要思路和国家目标是，通过侧重应用型人才培养和应用研究，促进地方经济社会发展。然而，作为教育组织的转型高校更关心学校的生源、经费、教育质量、社会声誉和排名，高校内部的管理者和教师也各有其目标，这些目标与上述的国家目标有所出入。比如，在应用型高校的评价体系尚未建立的情况下，刚升本的转型高校通过争取研究生培养和发表科研成果来提高其排名和声誉。在应用型高校重奖科研成果的制度激励下，教师们仍然会紧盯着（不一定是应用研究的）科研，不愿意将精力倾注到应用型人才培养上。在研究型大学具备很强的应用研究能力，并能吸引大量行业、企业与之合作的情况下，转型高校也不敢贸然将其科研重心转向应用研究。更与上述国家目标背道而驰的是，中国的大学，无论其是否愿意，都不得不被研究型大学牵着走。在当前的教育体制和社会观念下，要让大学更具影响力，走研究型大学之路是不二选择。

第三，转型偏重服务地方经济发展，恐危害大学的自治传统。美国教育家博克（Derek Bok）指出，强调大学为社会服务的“威斯康星观念”产生之后，现代大学陷入了进退两难的困境：一方面社会的发展要求以研究和传授高深学问为己任的大学，走出象牙塔并担负起服务社会的责任；另一方面，大学一旦走出象牙塔，其自治传统便会受到挑战 [2 ]。

大学自治既是大学适应社会培养人才的核心基础，也是大学得以基业长青的不竭动力，更是大学依据其教育理念自由地促进学生发展的保护带。大学自治是最值得被倡导和珍视的高等教育传统。诚如赫钦斯（Robert M. Hutchins）所言：“失去了自治，高等教育也就失去了精华。” [3 ]《指导意见》指出，转型高校应建立学校、地方、行业、企业和社区共同参与的合作办学、合作治理机制。这种多元化的共同治理模式，一方面有利于大学利用各方力量，更好地服务社会；另一方面又会使外界力量威胁到大学自治，容易形成大学管理中的“多头领导”，增加管理成本，导致教育促进学生发展的目标被政府、行业、企业和社区的多元目标所干扰，甚至令大学被动地成为掌握权力和金钱的群体，实现其野心或抱负的工具。

二、举办何种教育

根据《指导意见》，地方普通本科院校转型发展的类型定位是应用型高校（也称应用技术大学或应用技术类型高校）。那么，应用型高校究竟属于普通教育还是职业教育？

根据学术界的一些研究和提法，地方普通本科院校转型，目的是发展不同于职业教育的应用型教育。潘懋元先生等认为，应用型教育是建立在普通教育（而非职业教育）基础上的专业性应用教育，强调专门性、针对性、实践性和行业性 [4 ]。应用型教育的思路是：从理论和应用二分的视角，把教育分为学术型教育和应用型教育，进而建议扩大和加强应用型教育，提高应用型人才的数量和质量，缓解高等教育与经济社会发展的脱节问题。这种思路符合地方普通本科院校的期待，又暗含着一些困惑：不少地方普通本科院校多年来实施的本就是应用型教育，何必转型？许多研究型大学在应用型教育方面也成效卓著，又该如何避免转型高校与之趋同？

从政府的教育政策和规划看，地方普通本科院校转型的目标，在于发展本科层次的高等职业教育。2014年5月，国务院发布的《关于加快发展现代职业教育的决定》提出：“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。”2014年6月，教育部等六部门印发的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》（以下简称《规划》）指出：“鼓励举办应用技术类型高校，将其建设为直接服务区域经济社会发展，以举办本科职业教育为重点，融职业教育、高等教育、继续教育于一体的新型大学。”

高等教育带有职业教育的基因。“中世纪大学在很大程度上是职业性学校，它们训练学生掌握一定的知识，以为以后从事法律、医学、教学这些世俗专业或献身教会工作所用。” [5 ]因此，地方普通本科院校转为职业教育，是一种教育的復归，能为我国高等教育和经济社会的发展注入新的活力。同时，在高等教育从精英教育通向大众化和普及化的进程中，大学将不得不逐渐重视和满足受教育者的职业需求。然而需要注意的是，高等教育演变至今，其传统和系统已不同以往，在不同国家和地区的发展和环境也各自相异，任何在高等教育中扩张职业教育的不适当或不谨慎的主张或行动，都可能招来质疑和挑战。

一方面，自由教育论者乃至其后的通识教育论者认为，职业教育是狭隘的、专门化的教育，在职业教育上花费太多的精力可能忽视其他有价值的活动，尤其是理智或理性的活动。而理智培育，在言行的礼貌、得体、优雅等方面证明了自身的价值，能使人如实地感知事物的本质，不纯粹被现象所迷惑，更是形成对事物合乎逻辑的看法或理解，并以此结合个体身上独特的素养和能力进而施展力量的基础 [6 ]。所以，高等教育及大学应以人的理性发展为目标，强调心智的训练和自由人的培养。“经过适当训练并养成适当习惯的智力，在任何领域都能发挥重要的作用。因此，培养理智方面优点的教育是最有用的教育，不管学生将来过思辨的生活或行为的生活。” [7 ]反之，高等教育的职业教育主义会导致浅薄和孤立，“它剥夺了大学唯一的生存理由，即在不受功利或‘结果的压力牵制的情况下，为追求真理提供一个天堂” [7 ]。

诚然，“作为一种古老的人文主义教育传统，自由教育理念在现代科学兴起之时遇到了严重挑战” [8 ]。随着现代社会的知识“爆炸”和高等教育大众化的推进，自由教育的普适性和影响力日渐式微。当今社会，高等教育如果一味地坚守自由教育而排斥某些为谋生所需的专门训练，就会出现某种不适应。

但需要警醒的是，自由教育作为一种教育理念仍然同高等教育难舍难分，复兴这种传统理念的教育改革——如赫钦斯倡导的“名著运动”、哥伦比亚大学的西方文明经典名著计划、耶鲁大学的《耶鲁报告》和哈佛大学的“通识教育计划”——从未消逝。“自由教育作为大学的一颗童心，尤其在一些世界著名大学依然完好保留。” [9 ]而且，在继承自由教育和批判专业教育（包括职业教育）基础上形成的通识教育，始终坚持培养完整的人，坚持在面向多数人的教育中关注人的心灵和智力的全面发展，不仅深深地扎根到世界高水平大学之中，也在我国的许多大学中得以开花结果。在自由教育不断地流变复苏并日益扩散的事实面前，在高等教育中扩张强调注重职业和经济而非人的心智发展的职业教育，必然会招致很多非议。

另一方面，在高等教育中扩张职业教育以实现《指导意见》所预期的目标，也会遭遇一系列挑战和质疑。这些目标包括促进产业结构优化升级，服务地方经济发展，扭转高等教育的同质化倾向，缓解大学生就业难和就业质量低等问题。

首先，这种“阿基米德式”的超乎实际的预期目标夸大了教育的价值，或赋予了教育过多的期望和责任。教育可以达成上述目标的论调，有着明显的“教育万能论”后遗症，其根本性的错误在于，把一个总体系统的社会问题简单地归因于单个的教育系统甚至教育方面。例如，大学生就业问题是教育市场和劳动力市场相互均衡的结果，影响教育市场均衡和劳动力市场均衡的因素大相径庭，单方面改革教育根本无法解决大学生就业问题。不少学者也指出，高校扩招及其衍生的教育过度，在催生大学生就业问题上扮演了重要角色。实际上，任何一种教育或任何一所大学都不能“担保”其毕业生能够找到工作或职业，包括坚信市场规则、具备较大灵活性和融合了多元化教育理念与目的的美国大学，即使美国拥有引以为傲的世界一流经济和教育 [10 ]。总之，任何一个和教育相关的或者教育系统之内的问题，可能是多方面因素复杂作用的结果，在社会协作日益深化的网络之中，仅仅依靠教育可以带来的改变，可能远远小于某些人或组织的期望。

其次，这种国家主义的预期目标一定程度上忽视了公众的教育需求。我国公众的教育需求主要是上“好大学”——综合性研究型大学或“985”、“211”大学，这类大学通常意味着更好的教育质量、就业岗位、社会地位、声誉和发展空间。虽然随着高等教育的高速大众化，公众的教育需求日趋多元，但是在高等教育资源配置不均衡、公众的教育观念固化和教育的筛选作用较强的情况下，公众对“好大学”的需求依然十分旺盛。现实来看，经过一系列层级式的教育选拔和淘汰，教育系统“成功地”把学习成绩差的学生，分流到了转型高校和高职高专，因而从某种程度看，学生选择就读转型高校和高职高专所表现出的多元教育需求，很可能是一种扭曲和无奈的教育需求。由此可见，地方普通本科院校转型的诸多预期目标带有浓重的国家主义色彩，它过多地关注了国家经济社会发展和劳动力市场的用人需求，一定程度上忽视了公众的教育需求或“买方市场”，不利于获得学生及其家长认可和支持。事实表明，一些地方普通本科院校被冠以应用技术类高校之名后，其招生数量和质量已经出现了下滑现象。

再次，这种自上而下形成的目标不利于调动地方普通本科院校转型的积极性。我国的职业教育长期在“低端”和“底部”徘徊，职业教育的质量及其毕业生的发展前景一直无法获得社会认可。在人们对普通教育和职业教育的认识和判断如此悬殊的中国语境下，推动地方普通本科院校发展职业教育，显然无法调动这些院校的积极性。许多转型院校是从高职高专历经“千辛万苦”升格而来的，当然不愿再被“打回”职业教育。此外，从教育管理体制看，普通高等学校和职业院校分别隶属于高等教育和职业教育的教育管理部门，转型高校跳转职业教育还面临一系列体制障碍。

最后，这种带有激进色彩的预期目标低估了“干中学”的价值和意义。大学走出象牙塔之后，与社会的关系越来越密切，与行业、企业等生产组织的边界却越来越模糊——大学越来越多地直接为行业、企业或代替企业提供社会服务。大学更好地融入和服务社会，是一种时代的进步，但这并不代表大学和其他生产组织之间边界的消失，更不意味着仅仅通过政府的教育改革就能很快实现这种进步。

大学不能替代行业、企业等生产组织的一个重要原因是“干中学”，所谓“干中学”是指人的某些能力、技术和经验只能在实际的生产工作中习得、积累和提高。大学是保守和创新的结合体，大学的本科教学所讲授的多是相对陈旧的学科基础知识，尽管大学是知识创新的高地。正因如此，本科生从学校获得的知识很难支撑他直接胜任其职位，用人单位才会安排入职培训或较长时期的岗位培训，并建立与工作时间和工作能力密切相关的职位晋升制度。

大学的知识和技术水平在很多方面是落后于企业的，所以大学的人才培养也难以代替企业的“干中学”。单就技术进步而言，企业的贡献和先进程度远远超过了大学。据统计，从17世纪到20世纪70年代，被经济学家认为改变了人类生活的160种主要创新中，80%以上都是由企业完成的。今天，全世界70%的专利和三分之二的研究开发经费均出自跨国公司 [11 ]。而且，随着教育技术的进步和推广，人类获取知识技能的途径日趋丰富，对学校教育的依赖性不断下降，学习和工作的界限已不那么泾渭分明，“干中学”对人类学习的作用将进一步凸显。同时，随着行业、企业技术更新的加快，本科生从大学获得的知识技术，同胜任生产工作所需的知识技术间的差距不断扩大。除低端加工型企业和某些服务业外，很多企业甚至是低端的中小型企业都会对新招员工进行培训，而且這种培训的时间和频率还在不断增加。

基于“干中学”的不可替代性和不可跨越性，在我国高等教育和产业融合的一些条件还不太成熟的情况下，扩张职业教育实现诸多预期目标的计划，显得有些激进。其背后的逻辑是，用学校教育尽可能代替企业的“干中学”，这很容易出现“喊口号”和“浮夸风”的“大跃进病”，浪费大量的资源，伤害教育和学生的发展。

三、培养哪类人才

转型高校应该培养什么样的人才？根据《指导意见》，地方普通本科院校要转型培养应用型技术技能型人才。这种人才定位给此次转型造成了三方面困惑：

应用型技术技能型人才是一类人才还是两类人才？根据潘懋元先生等的研究，人才大致可分为学术型人才、应用型（或工程型）人才和技术技能型人才 [12 ]。其中，学术型人才是研究高深学问的高层次拔尖创新人才，其主要任务是研究客观规律并将客观规律系统为科学理论；应用型人才是各级各类、各行各业中的高级专门人才，其主要任务是将科学理论转化为可操作应用的工程方案或设计图纸；技术技能型人才是面向生产、管理、服务第一线的专门人才，其主要任务是依靠熟练的操作技能，将工程方案与图纸转化并具体化为产品。可见，应用型人才和技术技能型人才有所差别，不能将它们笼统地划归为一类人才。

转型高校是否要培养技术技能型人才？一方面，根据上述人才划分并参见德国的高等教育系统，若对应我国的教育层级和类型，那么，高水平的研究型大学应力主培养学术型人才，地方普通本科院校应负责应用型人才培养，高职高专和中职中专主要培养技术技能型人才。据此推论，技术技能人才还是不是转型高校的人才培养目标？而且，转型高校如果培养技术技能型人才，有被等同于职业院校的嫌疑，还会雷同于高职高专。另一方面，一个现实的问题是，转型高校能不能或该不该放弃培养技术技能型人才？因为在具体的教育教学实践过程中，应用型人才和技术技能型人才的界限相当模糊，很多中西部地区的产业发展需要大量的技术技能型人才而非应用型人才。

人能不能被划分为某一类人才？从学科分化、社会分工和职业需求的角度而言，将人才分门别类有利于教育按学科专业培养专门人才，也有利于拉近教育与经济的距离，更进一步讲是教育与职业甚至岗位的距离。但是，人真的能够而且应该被划归为某类人才吗？

姑且不论人才划分的技术是否具备并达到基本完善的水平，单是人该不该被划分就饱受争议。一是，人（尤其是学生）是未完成的、不断发展变化的个体，在学生受教育之前给学生贴上某类人才的标签，无异于在否定人的发展变化的同时，为人的自由发展及其无限可能性戴上了镣铐。事实上，单单靠学校教育也不一定能培养好应用型人才，很多应用型人才恰恰是一些技术工人不断在工作实践中摸索、积累而发展起来的。二是，人是一个完全的整体，应用性是任何人都有的特性，以人的某一部分特性（如应用性、技能性）为类型去定义一个完整的人，本身就是对人的一种肢解和误读。事实上，理论和应用关联紧密，每个人都具备一定的理论知识和应用能力，应用型人才、应用型学科专业、应用型人才培养方式本身不容易界定清楚，因而很难将某个人绝对地划归为应用型人才。三是，教育是面向未来的，人才划分的目的却更多地指向于当前经济发展和职业岗位的需要而非人的未来的更好发展，这显然是一种短期的适应，不是一种面向未来的引领，也无益于教育和大学的自我突破与不断超越。

四、教授哪样知识

知识的传授是人才培养的基础。早在19世纪，英国哲学家、教育学家斯宾塞（Herbert spencer）便在其著作《教育论：智育、德育和体育》中，提出了“什么知识最有价值”的命题。在斯氏看来，任何知识都是有价值的，只是知识间有着不同的“比较价值”。判断知识价值的大小，主要看它“对生活某些部分的关系”以及在何种程度上“为完美生活做准备” [13 ]。最终斯宾塞提出：科学知识最有价值，教育应力主传授科学知识。

目前来看，广义的知识可分为高深知识、应用知识和技术技能三类，这三类知识各有其价值和应用性。高深知识主要指高精尖的科学知识和广博深奥的人文知识，它主要回答“是什么”和“为什么”的问题，其应用性比较宽泛、广博。应用知识和技术技能主要解决“怎么做”的问题，其应用性相对专门、集中。只不过，应用知识强调在掌握相关理论的基础上突出解决实际问题，技术技能则注重如何直接动手或使用机器操作，较少关照理论。

直观来看，应用型人才的培养无疑要求转型高校传授应用知识。实际上，转型高校在传授高深学问、应用知识和技术技能之间存在着冲突，这种冲突还延伸到学科专业调整、课程设置、人才培养方案制定、教学模式改革和科学研究取向等多个方面。

研究型大学里包含着大量的应用学科专业，会给转型高校的应用知识传授和应用型学科专业发展带来挑战。在我国普通高等教育的十三个学科门类中，经济学、法学、工学、农学、医学、管理学、艺术学、军事学都有着很强的应用特性，一些学科门类还对其下的一级学科和二级学科做了理论和应用的区分，比如，经济学只有两个一级学科——理论经济学和应用经济学，心理学包括三个二级学科——基础心理学、发展与教育心理学和应用心理学。这说明应用型学科专业广泛存在于大学（包括研究型大学）之中。不仅如此，研究型大学目前以领先的优势几乎垄断了培养高端（硕士和博士）应用型人才的专业学位研究生教育，这无形中钳制了转型高校应用型人才培养的上升空间。可见，相对于在高等系统中占据中心地位的研究型大学，处于边缘地位的转型高校，在发展应用型学科专业和培养高端应用型人才上均处于不利地位。

转型高校在训练学生的技术技能上面临两难困境。一方面，地方普通本科院校培养应用型人才的一个重要目标是，化解人才培养结构和经济产业结构的矛盾，缓解大学生就业难和就业质量低的问题。众所周知，我国区域经济发展不平衡问题突出，许多中西部地区的地方产业发展需要大量技术技能型人才，因此，转型高校如果只传授应用知识而忽略训练学生的技术技能，仍旧无法满足许多行业、企业的需要，无力缓解大学生就业难题；另一方面，研究型大学和普通教育在我国高等教育中占據主导地位，我国的普职分流基本采用依据学生考试分数而非学生发展意愿的“优胜劣汰”方式，这导致职业教育在有着“重学轻术”的传统文化的中国，长期处于高等教育的边缘和底层。而训练技术技能属于职业教育的范畴，转型高校一旦强调技术技能训练，就可能有“沦为”职业教育的危险，无法形成和高职高专的“错位”发展。

转型高校缩减甚至放弃传授高深知识的做法，可能会违背大学的传统和使命。高深知识是高等教育系统的逻辑起点，以高深知识为核心是高等教育系统的本质特征，创新和传播高深知识也一直是大学的使命和根基，大学更好地培养人才和服务社会都必须以高深知识为基础。斯坦福等大学之所以能促进所在区域的经济产业发展，形成被世界大学争相模仿的“硅谷奇迹”，所依赖的正是其在高深知识上的创新。正如克拉克（Burton R. Clark）所言：“（高深）知识是包含在高等教育系统的各种活动之中的共同要素：科研创造它；学术工作保存、提炼和完善它；教学和服务传播它。” [14 ]在具体的转型实践中，应用型人才培养需要缩减理论教学学时，增加实践（实验）教学学时，把教育内容的重心从高深知识转移到应用知识和技术技能上，这无疑会在挑战斯宾塞的知识价值论和自由教育理念的同时，侵蚀大学的根基和使命，削弱大学的人才培养质量和社会服务能力。

转型高校是否应侧重应用研究也值得争议。从《指导意见》以及教学和科研的互补效应看，转型高校如果传授应用知识、培养应用型人才和更好地服务地方经济社会发展，就该侧重于应用研究。然而，转型高校侧重应用研究的做法有待商榷。一是它会侵犯学术自由。学术自由是大学和学术的生命。学术自由要求，任何研究者都可以在他们所胜任的学科中，自由地调查、讨论、研究、发表或教授他们所认为的真理。侧重应用研究的政策导向一旦处理不好，就可能危及大学和研究者的学术自由。二是它有“一刀切”甚至遭受歧视的嫌疑。《指导意见》提出转型高校要“提升以应用为驱动的创新能力”，但如果简单地将应用研究作为转型高校的研究重心，在现有的教育管理体制下又可能上演“一刀切”的悲剧。实际上，一些转型高校某些学科专业的科研实力并不亚于一些研究型大学。而且，现代社会的信息和知识流通如此之快，许多基础研究并不一定非依赖高成本的技术设备和科研团队，河北科技大学副教授韩春雨发表的“诺奖级”研究成果就是最好的例证。三是它低估了转型高校的边缘化程度。事实上，和处于边缘地位的转型高校相比，处于中心地位的研究型大学在科研人员、经费、技术、设备、声誉、政策、社会关系等方面拥有绝对优势，很多生产组织和地方政府自然倾向于将应用研究项目承包给研究型大学。由此来看，转型高校想借助应用研究有所成就的外部环境并不乐观。

五、何以解忧

地方普通本科院校向应用型转变，所折射和反映出的教育理念层面的困惑和冲突，远不止上文所述。在具体的转型实践中，不仅应用型人才的标准、应用学科专业的划分、“双师双能型”教师的界定、产教融合的程度、理事会制度的建立，以及应用型高校的课程内容、教学方式、评价体系、治理结构等一系列操作性的理念问题，都有待厘清和明确，而且地方普通本科院校转型的目的与合理性、高等教育的类型与结构、高等教育系统和经济系统的关系、大学与社会的关系、知识的分类及其价值、人才的划分与培养、高等教育理念的继承与创新等诸多哲学层面的理念问题，也需要认真思考和探讨。

毋庸置疑，以上的理念困惑和冲突很难在短期内得以厘定和解决，复杂而多样的教育理念将继续在教育改革中上演冲突与博弈、妥协与平衡，教育研究者和教育利益相关者们对地方普通本科院校转型发展的忧思也不会浅尝辄止。反过来看，也许转型理念上某些困惑，恰恰为地方普通本科院校的转型探索和特色发展，提供了更少的政府约束和更多的自为空间。

非常值得注意的是，化解地方普通本科院校转型的理念困惑及其所引发的现实冲突，除了要及时在相关政策及其解读和实施层面厘清转型之理念，更重要的是必须在转型发展中遵循教育的目的、教育的理念和教育发展的规律。为此需把握以下几条思路：

第一，秉持开放多元的高等教育发展观。高等教育的内涵和理念是随历史发展而变化的。自中世纪大学产生以来，高等教育及其机构的内涵、理念、性质、类型、功能、制度等方面都在传承中不断地发生着新的改变。根据马丁·特罗（Martin Trow）的高等教育阶段发展理论，当高等教育入学率达到一定程度时，高等教育的一些结构特征包括功能、课程与教学形式、制度特点、学术标准和教育理念，都会随之发生转变 [2 ]。由此，要发展地、开放地看待高等教育的发展，不能固守某一种旧的教育理念，更不能以传统为借口反对高等教育转型改革。同时，高等教育的需求、类型、理念和发展是多元化和复杂化的，每所大学都拥有自己独特的传统、资源禀赋、个性和价值，这是高等教育保持活力和均衡的基础。因此，要坚持多元的高等教育发展观，警惕政府对地方普通本科院校转型目标的硬性统一，避免转型在解决高校同质化发展中再生出新的同质化。

第二，时刻关注人的发展。工业革命之后，高等教育和经济社会的关联愈发密切，教育的经济价值也不断被发现和传播，颁布通过改革高等教育促进国家经济社会发展的教育政策已成为政府的常态措施。然而，不仅国家和个人的关系是对立统一和此消彼长的，经济社会发展和人的发展也是如此。当高等教育过多地关注国家和经济社会发展之时，个人的利益和人的发展就可能被压抑和忽视。需要注意的是，高等教育并不仅仅指向经济社会发展，更指向作为万物的尺度的人的发展，经济社会发展归根结底是人的活动的结果，是人保障生存和追求幸福的手段。而且，许多优秀的人才和科研成果起初并没有直接的经济目的，高等教育关注个人的发展所产生的经济社会效益也许要远远超过直接关注经济社会的发展。因此，地方普通本科院校转型发展要更多地关注学生的兴趣、自由和发展，不能简单粗暴地将所有学生不加区分地规制到国家推动地方普通本科院校转型发展的框架内，也不能把诸多社会问题的解决尽数诉诸教育。最主要的是，国家和高校要切实把转型的重心落到人才培养上，紧紧围绕人才培养方式进行综合改革，把功夫用到提高人才的应用能力和培养质量上。

第三，赋予转型高校更多的自主权。高校拥有较大的自治空间和自主权，对高校及高等教育的发展尤为重要。20世纪80年代开始，我国政府开始积极落实和扩大高校办学自主权，政府对高校的干预和控制随之有所减弱。但是，在地方普通本科院校转型过程中，办学自主权的缺失在很大程度上制约了转型改革的实施和推进，政府对人事、经费分配和使用、招生指标、学科专业设置等方面的控制，使转型高校在“双师双能型”教师队伍建设、教育教学改革立项、学科专业调整等方面障碍重重。因此，地方普通本科院校的成功转型，必须首先赋予转型高校更多的自主权。正如阿什比（Eric Ashby）指出的，大学是“遗传—变异”的产物，大学作为一个有机体必须对社会的变化做出及时的反应，而社会外界环境不要对大学管得过多、统得过死，是大学与其外界的社会环境不断协调平衡的关键 [2 ]。

第四，激励转型高校主动变革。我国高等教育机构多由政府举办和管理，政府及其教育管理部门理所当然地成为了高等教育变革的主体，政府在高等教育变革中的长期主动和强势，使高校几乎丧失了为适应社会而变革的动力和能力。政府主导下的高等教育变革，习惯照搬国外经验并采用试点加整体的方式予以推动，而不是调动高校自身的力量，从下往上或者从各个高校的变革延伸爆发出整个高等教育的变革。这种教育变革方式是后发威权国家赶超发达国家的通用策略，但却忽略了一个事实：发达国家多元化的高等教育是历经数百年的发展和演变自发形成的，是一种自然生长的结果，而不是政府建立和构建的。在中国，则相反，一些关于高等教育体系分层分类的观点，只是对国外高等教育系统的一种大致概括和刻画，却被不假思索地当成了教育改革的预设和模板，要一所一所的大学按此去定位 [15 ]。因此，地方普通本科院校转型改革，须在国家倡导推动的同时，让教育的利益相关者拥有更多的选择权并相互制约，把地方普通本科院校从政府的“温室”中解放出来，放置于社会环境和市场竞争的压力下，激励其主动变革。

参考文献：

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