理实一体化教学对护生评判性思维能力培养的影响

刘 辉，赵修春，宋世坤，岑慧红

（广州卫生职业技术学院，广东 广州 510180）

理实一体化教学对护生评判性思维能力培养的影响

刘 辉，赵修春，宋世坤，岑慧红

（广州卫生职业技术学院，广东 广州 510180）

目的 探讨在健康评估课程教学中实施理实一体化教学对护生评判性思维能力培养的影响。方法 将378名护生按年级分为干预组和对照组，所有护生均按相同教学大纲要求接受健康评估的理论和实践教学。干预组应用理实一体化教学方法，对照组采用传统教学法。课程结束后，观察所有护生的CIRN评判性思维能力维度条目的得分情况。结果 干预组护生的评判性思维能力维度得分高于对照组（P＜0.05），操作考核成绩低于对照组（P＜0.05），4条与临床决定有关条目的自我评价优于对照组（P＜0.05）。结论 在健康评估课程教学中实施理实一体化教学，有利于培养护生的评判性思维能力。

评判性思维能力；理实一体化教学；健康评估

注册护士核心能力量表（Competency Inventory for Registered Nurse，CIRN）是刘明等[1-2]以国际护士协会2003年公布的护士核心能力框架为基础编制的量表，是目前我国应用较为广泛的信效度较高且适合我国国情的护士能力评价量表。有研究显示，我国护士评判性思维能力和科研维度得分普遍较低[3-5]。如何在护生在校阶段就注重培养其评判性思维和科研能力已成为护理教育者关注的问题[6-7]。我校自2011年起陆续在内科护理学、儿科护理学等专业主干课程中应用PBL教学、行动导向教学等方法，旨在围绕任务开展教学，以培养护生的综合职业能力，取得了一定成效[8-10]。我们认为，作为医学基础与专业课程的桥梁，健康评估可教会护生掌握评估服务对象健康状况的基本原则和方法，培养护生收集生理-心理-社会多方面资料、准确分析资料、提出护理诊断的能力。而培养这些能力的关键在于养成评判性思维习惯。本研究探讨了在健康评估课程中实施理实一体化教学对护生评判性思维能力培养的影响，现介绍如下。

1 对象与方法

1.1 对象

将我校2012级和2013级共378名护理专业学生按年级分为干预组和对照组，其中2013级190名护生为干预组，2012级188名护生为对照组。所有护生均通过高考正式录取，入学分数、年龄、性别、教学师资等基线资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

健康评估共60学时，两组均按教学大纲组织教学。对照组接受传统教学方法，即先理论、后实践，理论与实践教学分开进行，理论课与实践课不出现在同一堂课，其中理论32学时，实践24学时，操作考核4学时。实验组接受理实一体化教学，即边理论边实践，理论与实践教学交叉进行，理论课与实践课出现在同一堂课，其中理论36学时，理实一体化教学20学时，操作考核4学时。两组操作考核内容及评分标准相同，均为体格检查，通过抽签决定体格检查的项目。于课程结束后2个月内采用CIRN量表对所有学生进行测试。

1.3 调查工具

原始的CIRN量表包括7个维度58个条目，2009年刘明等[1-2]对原始量表进行了修订，对部分条目进行了调整和完善，并删减了因子分析中载荷值小于0.3的条目，最终条目数为55个。原始CIRN量表评判性思维能力维度包括10个条目，修订后为8个条目。考虑到本研究侧重考查评判性思维能力，所以选择原始的CIRN量表作为工具。

1.4 评价指标

选择CIRN量表的评判性思维能力维度中10个条目的自我评价得分作为评价指标之一，采用Likert 5点计分法：0分=完全没有能力，1分=有一点能力，2分=比较有能力，3分=有能力，4=很有能力。评价指标之二为课程操作考核成绩。

1.5 统计学分析

所有数据用SPSS13.0进行统计学分析，等级资料采用两独立样本比较的秩和检验，计量资料采用两独立样本t检验。检验水准α=0.05，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果（见表1～2）

表1 两组护生操作考核成绩及评判性思维能力维度得分比较（±s，分）

表1 两组护生操作考核成绩及评判性思维能力维度得分比较（±s，分）

组别对照组（n=188）干预组（n=190）tP操作考核成绩83.39±2.43 82.65±2.57 2.875 0.004评判性思维能力维度得分26.80±2.69 32.79±3.84 17.598 0.000

表2 两组护生评判性思维能力维度中与临床决定有关条目的自我评价比较（人）

3 讨论

3.1 教学方法的改革需要有与之相适应的考核办法

表1显示，两组护生健康评估的操作考核得分比较，差异有统计学意义（P＜0.05），但分数差距不大。两种教学方法在引领护生掌握知识和技能方面都符合教学大纲的要求。在干预组的教学中，教师需要精心设计教学过程，力争在设计的任务中融入完成任务所需的核心能力，边讲授理论知识，边示范操作，护生可以同步进行操作练习。这种教学方法改变了以往理论与实践脱节的情况，教学环节相对集中。但是通过对两组护生操作考核成绩的比较发现，干预组的操作考核成绩低于对照组（P＜0.05），说明理实一体化教学并未显示其优势。分析原因，可能是考核方法及标准不合理导致的。本研究中的两组护生均采用抽签方式决定体格检查的操作项目，评分标准相同，考核成绩可以视为护生对课程理解程度的显性成果，而与显性成果同步获得的某些隐性成果，比如观察病情的能力、收集资料的能力、分析问题的能力、做出判断的能力以及与人合作的能力等则因考核标准未涉及而无法评价。

3.2 理实一体化教学有利于发挥教师的主导作用

理实一体化的教学过程主要基于教师精心设定的教学任务而展开，每一项任务都包含了相应能力的培养。因此，教师除了要具有扎实的理论和娴熟的技能之外，更重要的是必须深入临床，亲身感受护士必须具备的除理论与技能以外的其他能力，比如独立思考、独立分析、独立做出判断等隐性能力。教师只有充分发挥主导作用、精心设计教学任务，才能使师生双方边教、边学、边做，构建素质和技能培养框架，达成能力培养目标。

3.3 理实一体化教学有利于培养护生的评判性思维能力

在理实一体化教学中，理论和实践交替进行，理中有实、实中有理，强调每一项实践操作都基于任务驱动。所以在训练护生的动手能力之前，先注重培养护生收集资料、分析资料、做出判断、解决问题等评判性思维能力。这种方式能激发护生的学习热情，增强护生的学习兴趣，使他们边学、边练、边总结，达到事半功倍的效果。表1显示，干预组护生的评判性思维能力维度得分高于对照组（P＜0.05），这也说明了理实一体化教学有利于培养护生的评判性思维能力。

3.4 需要加强护生现场判断、做出决定等能力的培养

表2显示，CIRN量表的评判性思维能力维度自我评价中与临床决定有关的条目（4条），干预组的自我评价优于对照组（P＜0.05）。这说明在传统教学中，技能的实施主要基于临床需要或者医嘱，而非护生通过自主思考、分析得出，因此临床实践是被动的，导致护生不习惯现场进行判断、做出决定，而是过多依赖或等待医生的判断。而理实一体化教学则促使护生主动思考，提高了其评判性思维能力。

4 结语

在健康评估课程中实施理实一体化教学，融评判性思维能力等职业核心能力于任务中，有助于实现护生知识、技能的一体化。但是要注意，其教学效果受教师的教学水平、教材质量、考核方式等诸多因素的影响。同时，理实一体化教学强调直观和抽象交替出现，将抽象的理论通过直观的演示表现出来，所以不一定适合所有专业课程的教学。

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G526.5

B

1671-1246（2017）04-0103-03

2012年全国教育科学十二五规划教育部规划课题（FJB120570）；2014年广州市高等学校教育教学改革第六批立项项目（55）