基于小学教学中的有效合作学习研究

杨泰富

摘 要作为一种符合社会需要的新型教学方式，合作学习已经不可逆转地被广泛应用于我国的小学课堂教学中。本文通过分析小学教学中存在的问题，然后实施有效合作学习，最终对有效合作学习进行评价，以提高互动性教学成果。

【关键词】小学课堂教学；有效合作学习；教学策略；学习评价

合作学习又称协作学习，它缘起于60年代社会心理学家对学生集体动力作用的研究。70年代初，合作学习在美国兴起。随后因其能大面积提高学生的学业成绩，并在促进学生良好非智力品质发展等方面成效显著，很快受到了世界各国的极大关注。80年代中期，合作学习逐步发展成了一种课堂教学策略。目前它已被广泛地应用到50多个国家的中小学课堂教学中。由于各个国家有关合作学习的理论与实践存在着较大的差异，因此在对合作学习概念的理解上也呈现出异彩纷呈的态势。其中有关“合作学习”（Collaborative Learning）与“协作学习”（Cooperative Learning）概念的异同问题，一直是学术界争论的焦点之一。在把合作学习作为一种有效的教学策略而普遍使用的今天，对于概念的理解将直接影响到合作学习在实践中的运用。合作学习的定义表述为：合作学习是在教师指导下，以小组为单元，以达成共同的目标为导向，以小组整体成绩作为奖励依据的互动性的教学活动。

1 合作学习在小学课堂教学中存在的问题

在时代发展背景和其自身优势的双重合力下，合作学习作为一种富有创意的教学方式和教学策略不断地出现在中小学的课堂教学中：新课程实施以来，更是因其在促进學生自主、合作、探究学习等方面成效显著，而愈加受到广大小学教师的普遍青睐。从《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布至今，合作学习虽然给带有浓厚竞争色彩的传统小学教学注入了新的血脉，但是它毕竟还是一种从国外借鉴来的教学方式，其操作系统不能够完全适应我国的国情，这就导致了小学课堂教学中的有效合作学习研究在小学课堂教学实施过程的问题的出现，要使合作学习真正发挥其强大的实践作用，就必须从问题出发，找出问题的所在，并在此基础上完善和发展合作学习，使之最大限度的本土化。

1.1 小组的组建缺乏科学性

目前在大多数小学课堂教学中合作学习所采用的分组形式是在传统秧田式座位排列的基础上按照前后桌自然分成4人小组，座位的编排通常又是按照学生的高矮、男女搭配而成的。这样的就近分组原则虽然便于开展小组活动，但在人员配置上却显得不十分合理，忽视了学生个体特质和学习程度的差异，不利于学生的优化组合、优势互补和相互促进。实践中发现，由于分组的不科学导致了许多问题的出现。例如，小组与小组之间，小组成员普遍能力突出的小组很容易进入讨论状态，取得预期的效果，而小组成员普遍缺乏组织协调能力的小组，总是迟迟不能相互讨论、彼此合作，使得时间在相互推诿中溜走；小组内部各成员之间，能力较强的学生往往对所提问题能够迅速做出反应，而能力稍差的学生则因反应慢或怕出错而只能随声附和或默不作声，最终造成了小组内总是好学生在唱“独角戏”，而其余的学生成了他们的陪衬或附庸，抑制了他们创造精神和参与意识。

1.2 班级规模过大，不利于开展小组活动。

一般来说，小组合作学习比较适宜在规模较小的班级中实施。班级人数少，比较容易分组且易于管理；人数过多，不好分组也不好管理。我国的小学班级人数相对是比较多的，一般都在50人以上，有些甚至高达70人以上，这给小组合作学习带来了一定的困难。

1.3 小组分工不明确，易于产生“搭车”现象。

合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为最高的追求目标。然而在实际操作中却并非如此。经常可以在小学的课堂教学中看到这样的现象，小组合作学习因为分工不明确而导致组内个别成员承担了大部分或者是全部的工作任务。而其他一些成员却无所事事、袖手旁观，全然抱着一种“事不关己，高高挂起”的态度，研究人员称之为“搭车”现象。这种现象造成了学生参与机会的不均等。学习成绩优异的学生在小组学习中总是拥有最多的发言机会，居于霸主地位，垄断了合作学习。而学习成绩稍差的学生则成为听众，往往越过独立思考的步骤而直接从好学生那里获得信息。

1.4 小组合作流于形式，实际效果不佳。

虽然众多的小学教师都在课堂上积极地尝试采用合作学习的教学模式，其中不乏有很多值得肯定的地方，但还存在着相当多“生搬硬套"的现象。不少教师仅仅是把合作学习当成是一种潮流来追求，没有真正地将它与实际教学相结合，以至于使合作学习彻头彻尾地变成了教师用来装饰课堂的浮华的“表演秀"。

案例：

分数基本性质教学，教师设计了三个任务，让小组合作解决。

（l）三张大小相同纸.分别折出1/4，2/8，4/16。并将他们涂上不同的颜色。

（2）认真观察，并将结果添在之上。

（3）小组讨论，这三个分数——变了，不变。

各小组经过操作、合作、交流后派代表回答，结果表述完全一样。这样预先设定好“套路”的小组合作学习完全是一种形式化的象征。整个任务本身无需讨论就能够一目了然。在这样的小组活动中，即使学生们表现出了高度的热情，那也不过只是一个热闹的“场面”罢了。这种走过场式的“合作学习”并未在根本上改变传统教学中“你教我学”的教学模式，教师依然是学习过程中的权威，丝毫没有体现出学生的主体地位。如此的“小组合作学习”不仅没有给学生带来什么实质意义上的好处，反而浪费了课堂上的宝贵时间。

1.5 合作学习的评价模式不健全

任何一种新生事物的出现都需要有一个发展完善的过程，合作学习这种教学模式对于大多数学校和教师来说都是一种新生事物，尚处于探索阶段。评价模式的不健全，使得合作学习很难有一个统一的评价标准。因此在对合作学习进行评价的时候，部分教师会因为个人主观认识上的错误而导致评价结果不深入、不全面，起不到激励的作用。

案例：

某课堂的分组合作活动结束后，老师请各组分别汇报了讨论结果。然后根据各组的汇报情况，老师做出了下述的评价：“今天第三小组表现的最好，讨论结果和正确答案完全一致，下课每人可以得到一颗小星星。其他各组要继续努力，争取在下次讨论中能够获得小星星。”国且不说，合作过程中老师是否对学生进行了指导，单就老师这样的评价就存在着不少的问题。首先，教师在对小组汇报进行评价时，偏重对合作学习结果的评价，而忽视对讨论过程和讨论方法的评价；其次，在对学习结果进行评价时，将讨论答案标准化，把给定的答案作为评价正误到的唯一标准；最后，把评价的功能简单化为只重视甄别与选拔，使合作性学习演变为竞争性学习的变形。这种评价方式不仅不能顾及到对学生学习态度、创新意识、实践能力和合作精神的培养，还极易挫伤学生的参与积极性和主动性，这有悖于合作学习产生的初衷。

2 实施有效合作学习过程

合作学习的实施过程可以说是合作学习在小学课堂教学中运用的一个最为重要的环节，合作过程不仅关系着合作学习的效用，更关系到课堂教学工作能否按照教学目标，有计划、有步骤的进行。因此，提出有效合作学习的过程策略就显得十分必要了。

2.1 重视合作过程的教育性

“教育性教学”这个命题最早是由德国教育家赫尔巴特提出的。他认为，道德是教育的最高目标，教育的全部任务就是要使学生形成具有一定道德品质和道德观念的“完善的人”。在赫尔巴特看来，道德存在于思想，只有对思想进行训练，教育才能实现。他始终坚信：一个青年人纯粹出于得到好处的目的向某一位教师学习什么本领和学识，这对于教育者来说是无关紧要的，但是他的思想范围如何形成，这对于教育者来说就是一切，因为从思维中将产生感受，从感受中又会产生行动的原则与方式。我们只有知道如何在青年人的心灵中培植起一种广阔的、其中各部分都紧密地联系在一起的思想范围，这一思想范围具有克服环境不利方面的能力，具有吸收环境有利方面并使之与其本身同一起来的能力，那么我们才能发挥教育的巨大威力。如何对思想进行训练呢？赫尔巴特也提出可以通过适当的教学，在教学中对学生进行思想道德教育。

2.2 重视对学习动机的培养

相对于课外生活的五彩缤纷，课堂学习总是被学生认为是单调、呆板、枯燥、没有生机的。一些学生在上课前的一分钟还表现得生龙活虎，可是一旦坐在教室里就立刻呈现出无精打采之状；另一些学生只有在听到老师讲某些自己感兴趣的内容时，才会显示出一些热情，而在课堂上的其余时间里精神都是处于一种游离状态。究其原因，很大一部分就是在于学生对学习缺乏兴趣，没有形成持久稳定的学习动机。所以，培养和激发学生的学习动机成了教师在课堂教学中所要担负的一项艰巨的任务。从字面来看，学习动机就是推动学生进行学习的一种来自学生内部的动力。这种动力支配着学生学习过程中的一切行为，其中最直接的就是它决定了学生对待学习的态度，而良好的学习态度又是引起学习成功的前提。

案例：

—个成绩优异的小学四年级学生.无论是上什么课，她总是能表现的比其他同学更加专注、更加认真。问其原因，她说：“我觉得掌习是一件很有趣的事情，很多我之前不知道的东西.在听过老师的讲解之后就明白了。”培养和激励学生的学习动机要从建立学生的自我效能信念做起。自我效能信念也称自信心，它是个体自我控制与调节的重要因素。自我效能信念的强弱会直接影响到动机水平的高低。研究表明，自我效能信念越强，个体所确立的目标水平就越高。为了达到预订的目标，其动机水平也会随之提高。

由此，我们可以认为，在小学课堂中对学生的学习动机进行及早地培养，将会给孩子的一生产生不可估计的影响。因此，在小学课堂教学中实施有效的合作学习首要的就是要重视培养和激发学生的学习动机。

2.3 重视对细节问题的把握

“山不拒细壤，故能成其高；江海不择细流，故能就其深。”细节之大在乎于它对成败起着决定性的作用。正像世界最伟大的建筑师之一密斯·凡·德罗把他的成功描述为“魔鬼在细节”一样，合作学习的成败在很大程度上也取决于教师对合作细节的把握。

要把握好合作学习的细节问题关键在于老师要在课前进行充分的准备。在组织合作学习之前，教师首先要搜集整理出所有必要的资料。其次，教师还要提前对合作学习的过程进行设计，以便能应对合作学习过程中有可能出现的问题。

3 实施有效合作学习评价

一个完整的教学系统必然离不来系统的评估，教学评估与反馈是检验教学质量并促进教学系统不断改进和完善的重要环节。我们认为，建立合作学习有效的评价机制，应该把“多元”二字放在突出的位置，不论是在评价内容、评价方式还是评价主体上都要力争实现多元化。

3.1 评价内容的多元化

评价体系被认为是由一系列反映被评价对象目标的、相互联系的指标构成的有机整体。评价体系反映的是被评价对象在实现目标过程中各个方面的相互依存关系。评价体系的确立必须以目标为导向，任何一种评价体系都要与它对应的既定目标相吻合。延伸到教学上就是，教学评价要能体现出教学目标的要求，教学目标主导了教学评价的方向。合作学习“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成”。针对合作学习的教学目标对发展学生认知、情感和技能的三重要求，在确立合作學习的评价内容时，也要以多维的视角，合作学习的教学目标要求教师在设计合作学习的评价内容时，既要能吸收传统教学评价对学生认知方面的重视，又要能体现出对学生情感、态度、价值观等方面的评价，关注学生的个体差异，实现评价内容的多元化。

3.2 评价方式的多元化

体现在教学评价上就是要使多种评价方式相结合，让每一个学生都获得成功的体验。具体说来，一是要注意组内评议与集体评议的相结合。教师在进行集体评议之前，要先引导学生进行组内评议，包括学生对自己的评价和对他人的评价。这样做一方面可以使学生在相互评议的过程中再一次接受教学内容的信息，另一方面也能使学生对合作学习的结果有一个明确的认识，以便再下一次合作中能够继承和改善。但这并不意味着组内评议可以取代集体评议。在组内评议之后，教师要组织各小组派代表向全班同学汇报学习结果。在这一过程中，各小组可以通过比较吸收其他小组的优势来弥补自身的不足，从而达到学习上的最优化。二是要注重激励性评价与奖励性评价相结合。威廉·詹姆士曾精辟地讲到：“人性的第一原则就是渴望得到赞赏。”激励性的话语会在人的内心深处注入一股强大的动力，不断地催人上进。

3.3 评价主体的多元化

优化课堂教学评价的首要任务就是要转变评价观念，打破传统教学评价由教师独揽评价大权的模式，把评价的权利分配给学生一部分。合作学习强调学生是合作活动的主体，要想在合作学习过程中真正落实学生的主体地位，教师就要为学生创设条件，使学生参与到评价过程中来。相对于教师单向的评价来说，有学生参与的评价显得更加全面、更加可信。毕竟学生才是活动的主体，学生的自评以及彼此之间的互评更有针对性，更能抓住问题的所在，也更加真实。在布鲁纳看来，学生自评是使学生的学习动机产生于学习过程本身的一个重要条件。自评会使学生的压力减少到最低，也是实现学生自我教育的有效手段。

通过有效合作学习，发展学生认知、情感和技能，确立合作学习的科学评价标准，以互动性、团体性等方式实现学生学习兴趣、认知等改善，最终提高学生学习效果。

参考文献

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作者单位

云南省腾冲市北海乡下村完全小学 云南省腾冲市 679100