浅析克拉申输入假说与二语习得的认知研究

2017-03-14金英

东北农业大学学报(社会科学版) 2017年2期

关键词：第二语言二语克拉

金英

（华北电力大学外国语学院，北京 102206）

浅析克拉申输入假说与二语习得的认知研究

金英

（华北电力大学外国语学院，北京 102206）

Krashen的输入假说和Swain的输出假说是两种影响深远的、相互关联的二语习得理论。通过Krashen的可理解性输入假说分析，对比Swain的输出假说，探讨如何将输入与输出结合，为二语习得理论研究提供参考。

输入假说；可理解输入；二语习得；输出假说

一、引言

第二语言习得（简称“二语习得”）是指人们在自然或者有指导的情况下，有意识或无意识地学习并掌握母语以外语言的过程。二语习得的认知研究着眼于语言学习者的语言认知过程及其影响因素，对于外语教学有一定的启示作用。西方学者从认知心理学的不同角度探究二语习得过程，提出各种理论。20世纪80年代初，受乔姆斯基语言习得机制的启发，美国语言教育家斯蒂芬·克拉申（Stephen D.Krashen）首次提出“第二语言习得理论”（又称“监控理论”）。他在著作《第二语言习得的理论与实践》中具体深入地阐析构成这一理论的五大假说，即习得/学得假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说[1]。其中，输入假说是Krashen语言习得理论的核心内容，明确回答了如何习得语言（尤其是外语）这一关键问题，认为学习者接收“可理解性的语言输入”后ϐ便可能触发外语习得。

国内学界对Krashen输入假说的研究主要分两个方面：一是针对输入假说的述评，如曾泽林的《Krashen语言输入假说理论述评》[2]、郑银芳的《对“克拉申输入假说”的质疑》[3]、王欢的《克拉申的输入理论与孔子的教学思想的对比研究》[4]等；二是输入假说在实际教学中的具体应用，如贾冠杰的《论克拉申的输入假设在我国外语教学中的应用》[5]、林磊的《Krashen输入理论对教师话语的启示》[6]、兰芸的《Krashen输入假说对网络汉语学习资源创建的启示》[7]等。输入假说在二语教学领域得到广泛应用，但也存在外来理论的局限性、适应性问题。辩证分析语言输入的特点、输入假说的局限性，关注输入假说与输出假说的相互作用，对丰富外语教学理论研究具有一定参考价值。

二、语言输入的特点

“可理解的语言输入”是二语习得的必要条件，也是输入假说的核心。Krashen的输入假说认为，单纯的语料输入对学习者来说是不够的，语言习得的过程依靠理解，学习者必须理解语言的含义，方能自然习得语言的结构。在Krashen看来，理想的语言输入具备特点如下：

（一）可理解性（comprehensive）

语言的学习首先要有可理解性的输入（comprehensive input）。Krashen指出，“为了使语言习得者从一个阶段进入另一个更高的阶段，所提供的语言输入中必须包括一部分下一阶段的语言结构”[8]，即“i+1”语言输入原则（这与维果斯基提出的最近发展区思想（zone of proximal development）类似）。Krashen认为，激活“习得”产生的必要条件是，学习者必须接触比其当前掌握的语言能力水平略高的语言材料，同时，又能聚焦于语言输入的意义或对信息的理解，而不是局限于形式。i表示现有语言水平，1则代表略高的语言难度。由此，语言教材的有效性应当遵循i+1公式，保证学习者使用的图书或音频等内容有绝大部分可被理解而非全部。

（二）趣味性和相关性（interesting and relevant）

语言输入得到最大化处理，才能对二语习得更有利。因此，对其意义的加工显得十分必要且重要。也就是说，学习者接触到的语言输入材料趣味性越强、相关性越大，越能帮助其第二语言学习。内容丰富且有趣的语言材料相比传统语言材料而言，显然更能引发学习者兴趣。与此同时，语言材料还应与学习者的生活和体验息息相关，以便其能在轻松愉快的环境中学习。这对教师的能力提出更高要求，教师必须为学生营造活泼而熟悉的语言环境，而非输入不枯燥乏味、与现实脱离的语言信息。

当学习者处于放松、积极、自信的状态时，“可理解性输入”便获得积极响应，有更大可能顺利抵达人脑习得语言的部位，从而实现学习效果。这与Krashen提出的情感过滤假说相呼应，他认为，人的大脑具有一个“情感过滤器”（affective filter），兴趣、爱好、态度、动机等情感因素的启动如阀门一样，控制语言输入的有效性。在语言习得过程中，如果情感屏障过强，语言输入将会受阻；如果情感屏障降低，且语言输入是可理解的，则产生语言习得。

（三）非语法程序安排（not grammatically sequenced）

Krashen第二语言习得理论的出发点在于“习得”与“学得”的区分，他认为“习得”是一种不明显、非正式、潜意识的自然学习，关注信息的“意义”；“学得”则反之。由前所述，语言习得的关键是获得足够的可理解性输入，以“习得”为目的而非“学习”时，将无必要按语法程序安排教学。

非语法程序安排可以获得理想化语言输入。学习者更乐意在一种放松、自在的环境中学习语言，当其不再必须严格遵循固定的语法规则学习语言时，注意力便可从语言是否准确、语法是否得当转移，会话能力自然产生。相比于硬性灌输的知识，自然而然习得的语言能力更有利于帮助学习者完成语言交际。

（四）足够的输入量

Krashen认为，要习得新的语言系统，需要为学习者提供足够多的语言资料。语言输入过少，仅靠一本练习册、几篇文章远远不够；语言输入过多，一次性看或听大量的语言材料，将使学习者无所适从。因此，语言输入量必须能够保证“1”循环有效的增加，并不断将“1”内化为“i”，从而达到“增加—内化—增加”的效果。

三、输入假说的局限性

（一）可理解性输入的歧义

对输入假说的应用，关键是如何提供可理解性输入。“输入假说”的基本思想非常容易应用于课堂。如果输入总是重复学习者已会的内容，那么除了提高流利程度之外，学不到新东西；但如果太难，学习者理解不了，效果同样差强人意。与克拉申其他假说一样，输入假说的问题在于不够严密。如何定义学习者的现有水平“i”？“1”又指的什么？怎样把1和语言项目联系起来？这些问题很难寻明确答案。也就是说，i和1是两个非常模糊的概念，在教学实践中不易操作，难以验证。每个学习者的学习情况不同，教师很难把握输入到何种程度方为i+1水平，可见这一模式指导教学实践的作用有限。在克拉申的表述中，i+1既可以理解为下一个习得阶段，也可以理解为将要学习的下一个结构[9]。而人的语言水平是不断发展变化的，新的认知发展建立在原有认知基础之上，教师创设的教学情境不能过分超越原有认知水平和知识经验。

按照克拉申的理论，语言教学最重要的功能是提供可理解输入，这一点遭到不少批评。研究者普遍认为，可理解输入只是必要条件，并不是充分条件。Schmidt提出有意注意假说（Noticing Hypothesis）[10]，认为语言学习过程中，注意发挥了重要作用。在大量的可理解性输入中，只有成功吸引学习者注意力的那一部分输入才有机会被转化为吸收（intake），从而真正完成语言习得。从输入到输出是一个漫长的过程，中间至少还有一个“吸入”阶段。“注意”在输入转化为吸入的过程中起了重要的作用。若想成功地解释第二语言习得，除了可理解输入以外，还需要其他的条件。

（二）可理解性输入的“足量”难以界定

“沉寂期（silent period）”是外语学习者在学习过程中难以避免的阶段。跨过沉寂期需要学习者获得多少语言输入？学习者使用习得的语言知识进行话语交流需要多少语言输入？这些问题的答案对每一个学习者而言都不是确定的。不可否认，语言输入量在习得中十分重要，如果学习者在理解输入前提下能够获得大量语言输入，其成功进行交际的可能性就越大，越能产生意义的协调（negotiation of meaning）。但在实践中，“足量”如何控制，如何界定将“1”内化为“i”的语言输入量仍是一个难题。

（三）“习得”与“学习”的模糊性

由前所述，Krashen将第二语言习得区分为习得过程和学得过程。“习得”主要发生在以传递信息为主要目的自然语言交际环境中，“学习”主要在课堂。他对“习得”给予充分肯定，甚至认为依靠“学习”无法真正掌握第二语言，只有“习得”才是唯一渠道，而“学习”作为有意识地对语法规则的学习和训练不可能导致“习得”。对这一看法，不同的二语习得研究者观点各异。比如，Stern认为“习得”与“学得”指同一概念，对二者明确区分不存在任何理论意义[11]；Littlewood则认为，无法真正明确地区分人们在语言学习中是无意识还是有意识，差别的基础坍塌，遑论不同[12]；Ellis也认为习得和学习之间不存在本质的区别[13]。理论研究和实践表明，在缺乏证据情况下，“习得”与“学习”之分含糊而不可操作。

（四）忽视学习者的主体作用

Krashen的“输入假说”简化了外语学习过程，将其等同于儿童母语习得。他认为对输入的理解导致习得，不管是儿童习得母语还是成人习得第二语言，都是如此。此观点显然失之偏颇。认知心理学表明，在语言输入和输出之间，大脑的活动涉及注意、记忆、思维、信息处理、语言分析、母语迁移（mother tongue transfer）和中介语（interlanguage）形成等诸多方面。学习者身处的学习环境等外部因素、习得语言的准确程度等内部因素均会影响习得的产生。因此，对于大量的语言输入会自然转化为学习者内在语言知识的判断不可靠[14]。先天主义者（如乔姆斯基）认为，在学习者的整个语言学习过程中，输入仅相当于一个触发器，发挥重要作用的实际是学习者的内在机制。他们更强调主体的作用，认为一般情况下，外界的输入需要经过学习者的理解，才能对语言学习产生影响。

四、输出假说

由上可知，Krashen输入假说的核心观点在于语言习得主要依靠语言输入对语言系统的理解，虽然提及输出，但对输出在语言习得中的作用给予否定。为完善这一理论，1985年加拿大语言学家Merrill Swain提出可理解性输出假说（Comprehensible Output Hypothesis）。他在对加拿大的法语沉浸式教学调查后发现，“除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学的语言，这样才有可能达到流利、类似母语者的水平”。这一假说从从认知角度出发，认为语言输入与语言输入是两个截然不同的过程，单纯的可理解性输入并不能实现学习者习得目标语言，只有强迫学习者进行语言输出，表达能力才能提高。即除了“可理解性输入”以外，学习者还必须进行“可理解性输出”，二者虽然方式不同，但对二语习得的增强具有显著作用。

自20世纪60年代末期，加拿大开始采用沉浸式教学法讲授法语课程。这种方法不是把法语当成一门课程，而是用法语（学生的第二语言）讲授数学、历史、音乐等课程。这样，学生接触法语的机会很多（故称“沉浸”），可以自然而然地习得法语。沉浸法的教学对象是母语为英语的学生，时间有早（一年级开始）有晚（四五年级甚至六七年级开始）。经过多次沉浸式教学效果评估，结果显示，采用这一方法上课的学生，相对于每天只上20到30分钟法语课的学生而言，法语水平明显提高。在某些听力和阅读理解测试中，沉浸法学生的成绩与法语为母语的同龄孩子接近。由此，Swain肯定了语言输出的重要作用，认为应将输出内化于语言学习过程，而不是仅将其视为语言学习的一种结果。

“可理解性输出”促进二语习得主要表现在以下四个方面：一是注意/触发功能。语言输出易使学习者发现自身使用目的语时存在的问题，刺激学习者注意表达方式是否正确或得体，促使其主动对语言形式展开分析、修正，从而达到提高输出准确性的目的。激活认知过程，可促进学习者对语言知识的控制和内化。二是检验假设功能。学习者的语言输出，能使其进一步验证学习语言的形式和途径是否正确，消除顾虑，从而选择更有效的语言材料，尽快达到学习和交际目的。三是元语言功能。当学习者得到某个语言任务时，通常会表明他们的假设，同时主动调动已学知识尽力表达。这个过程实际是用语言（目标语）思考语言（目标语），这一元语言作用被称为元语言功能，能促使学习者控制或消化目标语的语言知识。四是增强流利性功能。输出促进目的语的表达自动化，即流利性功能。这种功能的激发，需要输出与语法之间得到一致的、规律的成功映射，通过映射带来处理的自动化，从而使语言表达更加流利。

五、结语

Krashen的输入假说虽有局限性，但对国内外语教学影响是多方面的、深入的。语言习得过程是一个语言输入与输出的双向过程，通过输入和输出的共同作用才能实现语言学习的最终目的，使用所学语言会话交流。输入与输出均体现在语言学习过程中，缺一不可。外语教学中，教师应将输入与输出搭配，营造轻松愉快而自然的学习环境，使学习者自然而然产生语言习得，提高学习效果。

［1］Krashen S D.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M]. London:Longman,1985.

［2］曾泽林.Krashen语言输入假说理论述评[J].基础教育外语教学研究,2009(2).

［3］郑银芳.对“克拉申输入假说”的质疑[J].南华大学学报（社会科学版）,2002(1)．

［4］王欢.克拉申的输入理论与孔子的教学思想的对比研究[D].大连:辽宁师范大学,2006.

［5］贾冠杰.论克拉申的输入假设在我国外语教学中的应用[J].解放军外国语学院学报,1997(3).

［6］林磊.Krashen输入理论对教师话语的启示[J].老区建设,2009(16).

［7］兰芸.Krashen输入假说对网络汉语学习资源创建的启示[J].科教文汇旬刊,2010(7).

［8］Krashen S,Terrell T.The Natural Approach：Language Ac-quisition in the Classroom[M].Oxford:Pergamon,1983.

［9］Gregg K.Krashen’s Monitor Occam’s Razor[J].Applied Linguistics,1984(5).

［10］Schmidt R W.The Role of Consciousness in Second Language Learning[J].Applied Linguistics,1990(2).

［11］Stern H H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M]. Oxford:Oxford University Press,1983.

［12］Littlewood W.Foreign and Second Language Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press,1984.