强化输出驱动，提升大学英语教学质量

胡小燕

摘 要 随着大学英语改革的深入，如何提高大学英语的教学质量是始终关注的问题。本文引入输出驱动理论，针对大学课程设计这一主要方面，从输出驱动的角度探讨调整课程设置，强化英语刚性需求，提高英语学习质量的一些思考。

关键词 输出驱动 大学英语 课程设计

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.01.042

0 引言

（1）大学英语改革成绩明显。2007年教育部高等教育司修订颁布了《大学英语课程教学要求》，其主导方向和基本内容保持不变，大学英语改革持续深入，改革取得了令人瞩目的成绩。例如，不少学校建立了基于计算机和课堂的新教学模式，普遍强化了对大学生英语听说能力的培养，广泛实行了形成性评估和终结性评估相结合的体系，有效促进了学生自主学习能力的发展。大学生英语水平普遍提高，课程设置更加贴近应用，教育效果也明显提升。但不可否认的是，大学英语仍有许多需要改进的地方。本文引入文秋芳教授的输出驱动假设，试图从应用角度讨论提升大学英语教学质量的方法途径。

（2）输出驱动假设的介绍。这里的“输出驱动理论”（output-driven hypothesis） 主要针对接受正规外语教育、具有一定外语语言基础的学习者。其假设参考20 世纪 80 年代中期，二语习得理论中Krashen（ 1985） 的输入假设、Swain（ 1985） 的输出假设和 Long（ 1983） 的互动假设中Krashen的理论，同时有所扬弃，提出的输出驱动假设。假设的具体主张包括： （1）就教学过程而言，输出比输入对外语学习的内驱力更大，输出驱动不仅可以促进接受性语言知识运用，而且可以激发学生学习新语言知识的欲望。（2）就教学目标而言，培养说、写、译表达性语言技能更符合社会需求，因此说、写、译表达性技能为显性考核目标，听、读接受性技能仅为隐性目标； 根据社会就业的实际需要，学习者可以从说、写、译中选择一种或几种输出技能作为自己的学习目标。

1 大学英语教学中存在的问题及原因分析

经过近10多年的教学改革，大学英语的教学质量尽管成绩斐然，但很多问题依然存在。大学英语占据大量课时却无法取得令师生满意的效果。教學目标设定时，全体学生标准基本相同，但即便是同级同学，英语基础仍然有很大差别，基础较差的学生无法跟上节奏，基础较好的学生没有得到更多提升，学生为了自身外语需求和考试需求，不得不另外去参加培训。同时，你讲我听的传统教学模式，难以得到更高的认同，微课、翻转课堂的出现对此现象有所改善，但始终关注的英语学习的输入方面的调整，没有从输出驱动的角度调整教学，对教学帮助有限。等级考试对英语学习有促进，但由于其考试规模和目标等方面的局限，无法持续驱动学习，特别是对于基础较好的学生，驱动力更为有限。输入驱动在教学过程中弱于输出驱动，如何发挥强有力的输出驱动是本文关注的重点。

（1）兴趣、课堂吸引力驱动力有限。部分学者强调增强学习兴趣，如提高课堂趣味、增强学生参与程度，这些当然对英语教学有很大帮助，但这些都是输入驱动，而就教学过程而言，输出比输入对外语学习的内驱力更大，兴趣和课堂并不是强力的输出渠道。高校学生大多学习英语9年以上，已经有了固有的认识和印象；尽管大学英语更加注重听、说、读、写、译全面提升，但很难让人对英语的兴趣发生根本变化。增强课堂吸引力也是重要手段，是大学英语教育者必须不断研究改进的方向。增强课堂学生的参与程度，是一项有益的输出渠道，但由于师资的关系，课堂一般有超过30名甚至40名同学，在有限的课时内，课堂参与度很难惠及每名学生。

（2）课程设置中输出驱动不足。一方面，学习的持续性不够。大学英语一般在大学的前4个学期开设，部分学校还对通过等级考试的学生允许免修大学英语，而学生的英语输出需求，则要在继续深造的入学考试甚至步入社会职业需求上才会体现，这期间有1-2年的空档期，导致很多学生很少甚至放弃学习英语，即便是前2个学年，通过大学英语课程提高了英语水平，也因为没有后续应用的输出驱动，而导致知识的遗忘和能力的下降。

另一方面，在课程设计上依旧存在大而全的考虑，由于教材目标和教学设定的统一，必须照顾大部分同学的英语水平，这样就使得部分英文基础很好的同学，没有办法接受更加优质、高深的英语教育，而另一部分基础薄弱的同学，则无法跟上进度而提高有限。

（3）交流工具属性构设困难。校园内有很多外籍留学生和外籍教师，学生在与他们交流中有使用英语的需求，这样的环境对于英语学习肯定有很大的帮助。根据国家统计局发布的最新教育统计，2015普通本专科招生721.4万人，而同期来华留学生39万，且不说其中很多留学生来自亚洲，留学生集中于北京、上海等城市，对于数量庞大的大学生群体而言，不可能使得每个学生都能融入这样的环境。因此，大学阶段学生用英语交流的需求较少，输出驱动不强。

2 强化输出驱动的思考与对策

美国课程论之父 Tyler（ 1949） 提出了课程框架的四要素： 目标、内容、内容呈现方式和评价。本文在输出驱动理论基础上，关注四个要素中的目标和内容，主要考虑课程设计，将大学英语当做基础技能和工具，假定师资和条件基本允许，探讨通过调整课程、增强应用，提高输出驱动。

2.1 科学筹划课程，设定分级目标

强化输出驱动，要调整课程目标的设定，要有统一的方向和个性化的设计，突出英语的工具属性，将其设定为学生开展后续学习，完成学业的必要工具。

在课程设置上允许学生根据自身水平选择学习层级；根据自身需要，选择专业能力；根据学习效果，调整学习计划，最终使得每名学生都能够提升英语水平，为后续学业和职业需求打下基础。所以大学阶段英语的学习可以筹划为3个阶段：基础巩固和分级阶段、主要学习阶段和后续输出阶段（见表1）。

第一阶段，在入学前期（第一个学期或者前2个月）进行大学英语的基础巩固和分级评价考试。让学生参考考试分数，对自身的英语水平进行评估，自主选择层级不同的大学英语教学。在大学阶段，英语学分单独划分出来，高层级学分较高，低层级学分较低，而总学分要求一致，即低层级学生在基础达到一定程度后，可以调高自身层级，或者到大学第三、第四年级通过英语选修课修满学分。

第二个阶段（前2个学年），按照分级教学模式进行。大致分为4个层级，各层级课程提前准备，根据学生选班的情况开设课程，每2个月可以调整层级1次。在低层级的大学英语教学中，以基础巩固为主，主要通过引导教学和大量的练习提升薄弱者基础。中间层级参照现行大学英语教学模式，全面提升听、说、读、写等方面的能力。高层级主要以应用为主，集中优势资源，以交流能力为主要教学目标，充分运用微课、翻转课堂等互联网资源，提升学习效益，为学生能够适应专业课程双语教学打下基础。每个学期，学生可以自主调整层级2次，分别在学期中和学期末。对于高层级的学生，则可以按照等级考试和学科考试成绩进行强制或自愿降级。

第三个阶段（后2个学年），双语教学和专项技能培养。对于高层级的大学外语学生而言，参加专业课的双语教学会提高他们学习效率，开拓视野，拓展思维。在经过两年的高水准学习后，他们有这样的基础；双语的专业课，同时也可以作为大学英语的巩固和提高，对学生的英语更加促进。更重要的是，这是一项刚性的输出驱动，对于前期的英语学习也是巨大的驱动。对于始终选择低层级的学生，提供听、说、读、写、译等专门技巧课程供其选修。从职业角度来看，对于全面均衡英语能力人才的需求，远远少于专项英语能力人才，因此，可以让学生根据自身能力和职业规划，有选择地提升自身能力。中间层级的学生，则通过单项能力和部分专业课的双语课程来完善输出驱动。

2.2 強化工具属性，针对输出设定课程

大学英语在基础巩固阶段后，可以将其按照听力、阅读、写作、翻译、口语等若干专项技巧进行分类。在大学阶段的学习中，学生将可能面临多样化的英语技能需求，例如需要查阅、翻译专业外文书籍、需要撰写英语文件、需要流利的口语表达等，这样的辅导课程在社会上屡见不鲜，在大学校园内，也可以将其作为选修课程让学生依据自身需求选修，强化英语工具属性。有了自身工作、学习的输出需求，在参加这些课程学习时，学习积极性和效果也将有很好的改善。

2.3 增加交流的输出驱动

在高校可以采取更多元的形式增加学生的英语交流需求，例如开办英语角、英语文化节，开设各类活动竞赛等，在有限的资源内增加对于英语交流的需求，成为除去考试和课程设计外更广泛的驱动和补充。

3 结论

本文探讨的课程设定，看似简单，其实涉及面广，不仅涉及英语学习本身，还涉及更多专业课程方面的调整，从理论到实施还有很多的瓶颈需要打破，突出输出驱动，将大学英语与专业学习、职业技能等紧密结合，定能极大地促进英语教学的效果。

参考文献

[1] 王守仁.大学英语教学改革十年回顾与展望[R].2011年中国外语教育高层论坛主旨发言.北京，2011.11.

[2] 文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（6）.