大类培养模式下的“本科生导师制”实践探索

胡佳

摘 要 本文以宁波大学为例探讨了大类培养模式下的“本科生导师制”实践，从本科生导师制的起源和在我国的兴起为基础，着重从初次分配、师生互选以及基于“C2C”本科生導师制评价新模式等宁波大学导师制的特色与优势出发阐明学校独特的培养模式，在实践探索中思考如何完善本科生导师制。

关键词 本科生导师制 宁波大学 实践探索

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2017.01.034

Practice and Exploration of “Undergraduate Tutorial System” in Large Mode

——Take Ningbo University as an example

HU Jia

（Ningbo University， Ningbo， Zhejiang 315211）

Abstract This paper takes Ningbo University as an example of the large scale training mode "tutorial system" practice， from the origin of the undergraduate tutorial system and the rise in our country as the foundation， emphatically from the initial distribution of teachers and students， and be based on the "C2C" evaluation of the new mode of tutorial system for undergraduate tutorial system in Ningbo University of the characteristics and advantages of the purpose of school special training mode in practice how to improve the undergraduate tutorial system.

Keywords undergraduate tutorial system

1 本科生导师制的缘起及在我国的兴起与实施

1.1 导师制的内涵与来源

导师制作为一种教育制度由来已久，是高等教育创新人才培养模式的重要举措。导师制（tutorial system）最早在14世纪由牛津大学的温切斯特主教威廉·威克姆提出并实践。19 世纪末，牛津大学率先实施本科生导师制，即对本科生采取“个别辅导制”，为当今的本科生导师制奠定了基础。从广义上说，所谓本科生导师制，就是以促进本科生的全面发展为目标，根据在某方面自由充分发展的特殊需要，而专门为其配备导师。并给予个别指导的一种育人模式与机制。这种制度要求师生之间建立一种教学相长的“导学”关系，针对学生的个性差异因材施教，使师生双方相互沟通、相互启发、相互促进，从而实现个性化的高等教育模式。与传统的传道授业解惑型老师相比，导师制下的老师不仅要指导学习，也要关注学生的思想与生活，更兼有言传身教的榜样作用。因此，在导师制施行的过程中，学生更能从老师身上获取为人处事、全方位看待问题的思路、艺术化的领导技巧等隐性知识，最终起到授之以渔的效果。

1.2 我国本科生导师制的背景及现状

随着中国现代教育的发展，国内高校愈加注重对学生个性发展的培养。我国本科生导师制施行最早可追溯至1938年的浙江大学。当时的校长竺可桢认识到了传统教学中教学方法古板、师生关系疏远、忽视人格陶冶等弊端，推行了一段时间的本科生导师制并取得了良好效果。新中国成立后，高等学校废止了解放前的学分制，学习苏联的学年制，导师制也就此搁浅。进入21世纪以来，以北京大学、浙江大学为首的国内高校开始试行本科生导师制，并取得了初步成效，到今天，本科生导师制己越来越多为国内教育界人士所接受。可以说，高校实施本科生导师制，是提高人才培养质量的一项重要基础工作，也是师生共同参与、建立情感的纽带，它对学生的成长成才具有现实意义和长远影响。近年来，国内有相当一部分高校再次掀起了本科生导师制改革的高潮，但迄今为止并未建立起一个值得推广的模式。

1.3 宁波大学本科生导师制的建构背景——大类培养模式

宁波大学自2001年开始按大类招生，并构建了基于“平台+模块”的课程结构体系。2007年，学校正式成立一年级学生的学院——阳明学院。学生在阳明学院的学习过程中，可以重新选择专业，然后分流到相关的学科性学院，大三再选择专业方向。学校重构了大类培养流程，通过面向全校设置跨学院、跨学科门类的学科大类，实施以专业选择为核心的培养机制深度改革，形成了较为成熟的大类培养运行体系，促进了学校的专业、课程改革和结构优化，推进了全员育人，促使学生更好地成长成才。为帮助学生学会选择，学院为每一位学生配备导师，使学生在教师指导下，在相关课程和活动中加深对大学、专业、课程和教师的了解，在耳濡目染中逐步学会选择。在这样一种大类培养的模式下，宁波大学的“本科生导师制”拥有得天独厚的基础，但也因专业不确定性给师生匹配模式带来了难度。

2 宁波大学本科生导师制的特色与优势

本着“让师生互动交流成为校园文化的重要组成部分”的理念，宁波大学力图把本科生导师制真正落到实处、收到实效。因此，在制度设计中，一方面以文件的形式，把教师指导本科生列为教师的基本职责并给予工作量；另一方面倡导全员育人，希望除了教师以外，行政管理人员、教辅人员中有条件的也要作为本科生导师。自2012年正式推行本科生导师制以来，学校在以师生接触交流、为满足学生需求搭建平台的实际目标的基础上，从积极营造导师育人的浓厚氛围、建立公开透明的导师综合数据库、建立高效友好的导师制运行平台和有效的约束和激励制度出发，打造属于自己的个性化匹配的培养模式。

2.1 “初次分配、二次选择”的基本匹配原则

在大类培养模式下，本科生导师制工作启动之初，学校采用了各年级学生均由学院以专业相近为原则的导师分配模式即“初次分配”，在这种校方硬性分配的第一年，师生对导师制的参与度、认可度均不高，笔者在2013年初开展的本科生导师制满意度大调查中显示被调查者中对导师制不太了解的在50%左右，可以说这项制度在运行第一年并没有完全发挥应有的成效。一学年后学校开始实行“二次分配”，给予学生5个志愿的单向选择导师权，依托网络系统开展，大大激发了学生的自主性和积极性，也大大提高了学生对导师制的认可度和满意度。经过“二次选择”，次年的本科生导师制满意度大调查中，被调查者对这项制度的认知率达到了80%以上，有效地推进了本科生导师制的开展。

2.2 变学生单选为师生互选

众所周知，本科生导师制其实是一种精英高等教育的模式，这种形式的制度依靠学生对教师的低比率，它本质上是一种高成本的制度。正如伯顿·克拉克所说：“导师制实质上是一位导师和一个学生之间的面对面的，因而是高度个人之间的接触和交流。”宁波大学在推行本科生导师制之初，采用老生单向、多志愿选择导师的方式，并通过网络系统按志愿高低匹配；导师没有选择学生的权利，积极性受到一定影响。2014年学校对这项制度进行局部改革，顺时响应导师需求，开始施行师生双向选择的模式。在系统优先满足同一学院、专业相近和前任导师的第一志愿的匹配原则下，由原先的学生单选、系统分配的单向选择模式变为师生互选，给予导师需求数一半的学生选择权，大大提高了师生适配性，有效地促进了学校—教师—学生的互动，同时也提高了导师指导的工作积极性。据问卷调查数据显示，在师生互选模式下，约95.63%的学生5志愿中的其中一个志愿“成功中签”，而此前的“二次选择”中签率仅为84%。

2.3 创建基于“C2C”本科生导师制评价新模式

高校导师制的核心功能是育人，因此对导师的评价、出发点和归宿点必须是学生。宁波大学的本科生导师制在评价思路上建立学生评价、选择导师的市场化机制，弱化行政管理部门在导师制评价中的角色，对本科生导师的考核不设量表，不设系列指标，用“学生的脚来投票”。目前，国内C2C评价模型大多采用“好”、“中”、“差”评价方法，这种方法具有操作便捷的优点，普及很快。本科生导师制评价体系的第一部分就是让学生对前任导师作好评、中评、差评三类的基本评价。第二部分则设置“与导师交流互动的频次、导师交流的方法、导师指导的态度、导师指导的成效”这四个分指标，每个指标5颗星，并通过系统最终换算出导师的综合评价指数。在这种基于C2C的导师制评价模式下，导师受欢迎程度一目了然，校方或学院可以将全校、全院导师按志愿数和好评度排序作为相关评价指标或年度考核的重要参考；在这种市场化评价和选择模式的刺激下，一批受欢迎的人气导师脱颖而出，在2015-2016学年的师生互选环节，学校甚至出现了325个学生“争抢”一位导师的火爆局面，这种现象也无形中进一步推动了学校创建导师制文化氛围。

2.4 个性化培养的导师选择模式

促进学生的个性化发展是宁波大学大类培养模式的一个重要理念。根据各个学生的侧重指标不同，在“二次选择”时，各学院引导学生充分结合年级特点、专业学习、科研创新、创业实践等情况有针对性地选择导师，例如大四学生可选择毕业论文导师，有科研项目的学生可选择项目指导老师等。将本科生导师与科研项目、创业项目、毕业论文等充分结合，避免一个学生出现多个导师的情况，有效整合了教育资源，也促进导师与学生之间的关系更加紧密。

3 关于完善本科生导师制的思考

3.1 本科生导师的角色定位

“导师‘导什么？”“导师怎么‘导？”以及“导师‘导至什么程度？”是导师制推广过程中亟待明确的问题。导师与教师虽然只有一字之差，但其角色与职责相去甚远。教师重在教育与知识传授，而导师的工作是集辅导、答疑、教育、管理及影响于一体的全方位学生个性化指导工作，重点在于学业和发展指导。因此学校有必要统筹协调，充分发挥各学院的专业特性和原有的导师工作基础，在一定的制度框架下给予导师充分的自主权。而针对导师角色定位和职责不清晰，与辅导员、班主任工作存在交叉、重叠的问题，学校则需要进一步明确职责、各司其职，明晰辅导员、班主任、本科生导师的工作职责或工作侧重，否则就会出现学生无所适从，教师更无所适从的情况。通过建立相关的规章制度与运行机制来发挥导师的主动性和责任心，这也是促进本科生导师制的关键。

3.2 明确本科生导师制的建设理念——现代学徒制

学徒制是现代高效强化实践教学的一种人才培养模式，即在学习生活过程中以导师的言传身教为主要形式，也是国内高校实现高等教育功能定位和高技能人才培养目标的有效途径。在现代学徒制的理念下，本科生导师制就要打破传统的教学方式，融入现代教育理念和手段，“导师的概念”要求教师居高临下，带有“智者”的意味，而“学徒制”则是教师、学生共处一个团队，教师是团队中的“能工巧匠”。导师的高素质与教师的高能力有机结合，就构成了“双师型”或“复合型”教师，这既为导师的选拨提供了一定的标准，也在一定程度弥补了传统导师的缺陷，为高校本科生导师制的开展与推广明晰理念、提供理論支撑。人文素养与职业技能缺一不可，因为无论是知识的传授还是技能的培养，社会需要的精英必然不只是“此强彼弱”的单项人才。而我们对于高等教育价值的认识也要回归到它的本意——促进个人发展与促进社会发展的有机结合。

参考文献

[1] 丁林.本科生导师制：意义、困境与出路[J].黑龙江高教研究，2009（5）：4.

[2] Will G.Moore，The tutorial system and its Future，New York：Pergaman Press，1968：24

[3] [美]伯顿·克拉克.撂究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].杭州：浙江教育出版社，2001：171.