教师向教育者的嬗变——基于人本主义教育理念下教师专业成长的思考

梁淑琴

(吕梁学院 教育系，山西 离石 033001)

一、人本主义教师教育观[1]

以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义思潮源远流长，影响深远。它以尊重人、人的价值及个体差异性为前提，把人视为最高的存在，倡导人的潜能的开发、人的自我实现为诉求，以彰显人的主体性能动性等理念而意义深远，其理念也波及到了教育领域，为我国教师教育研究领域打开了新视野，掀起了教师教育领域内的又一次革命。人本主义教师教育观不论在教师教育理念、课程目标设置、课程内容选择，还是教师质量评价体系等方面的观点都独树一帜，引人深思。

它强调人是最高的存在，主张重视人的价值及个人的需求，鼓励个体努力实现自我[1]，做一个完全“自由”的人。人本主义教师教育理念就是培养具有个性特征、对生命有更深层次理解，能够发挥自我潜能，实现自我的教育者，这充分体现了教师教育理念的前沿性；课程目标的设置更加体现以人为本的基本诉求，目标设置更加合理科学、多样性与灵活性并存、理论与实践兼顾；课程内容更加丰富全面，必须经过严格筛选且具有人文素养价值；教师质量评价体系是教师质量的重要保障，人本主义教师教育观主张教师的考核评价不仅仅以教师所掌握的知识技能的多少为主要考核内容，而更侧重对教师人文素养、个人内在精神世界系统建构的评价，由外在显性的考核方式向主体内在精神世界的考核，体现了“去标准化”、“去能力化”的倾向。因此，人本主义教师教育观是引领当前教师教育研究及实践工作的风向标。

二、教育者与教师的基本内涵

以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义思潮源远流长，影响深远，为我国教师教育研究打开了新视野。它以尊重人、人的价值及个体差异性为前提，把人视为最高的存在，倡导人的潜能的开发、人的自我实现为诉求，彰显人的主体性能动性等理念而影响深远，其理论也波及到了教育领域，掀起了教师教育领域内的又一次革命。人本主义教师教育观不论在教师教育理念、课程目标设置、课程内容选择，还是教师质量评价体系等方面的观点都独树一帜，引人深思。

现代教育学认为教育者是相对于受教育者、教育影响而言的，三者是构成教育活动的最基本要素，我们通常狭义地认为教育者即学校中的教师，主要体现为在一线从事教育教学工作的专业技术人员，是经过严格职前培训及专业资格认证，具备准入资格的教师,在实际运用中经常把二者等同。其实，在人本主义者看来，教育者与教师有着本质区别，教育者即除具备扎实的专业素养和过硬的专业技能外，还拥有认识自我的能力及较强的专业认同感，能够尊重人的存在及价值，努力追求完满自我实现的教师个体[2]。教师是对熟练掌握教学技能、熟悉教学程序的一线教师的统称，这类人往往缺乏深厚的人文素养、扎实的教育教学理论基础、缺乏自我探索创造的内在倾向，只满足于圆满地完成既定的教学任务。在教育教学实践中，教师充斥学校，而真正意义上的教育者鲜见。

本文中的教师专业发展即教师向教育者嬗变的过程，既指在校师范生的个人专业成长，也包括在职教师提升专业素养、获取专业发展的过程。对于前者来说，“书斋式”的学习已经不再是他们实现教师专业成长的最佳路径，对于后者而言，实践教学的锻炼也非他们实现专业成长的最佳选择。教育界纷纷质疑职前教师培养及职后教师继续教育存在的合理性及对教师专业成长的有效性。近年来，国外有关通过改革现行教师教育体制以期促成教师专业成长的尝试和探索是值得我们去借鉴的，当然，在吸收学习的同时定要与本土国情相融合，坚守“文化自觉”的底线，抵制“文化殖民”，不可全盘搬用，应找到二者完美的契合点[3]。

三、教师专业发展的几点思考

(一)实践主义：教师专业成长的价值取向

受二元对立观的影响，长期以来人们把理论与实践看成是无法融合的，也有人曾试图消解二者的对立状态，寻求二者完美地切合点。体现在教育领域中，教育教学理论与教育教学实践的对立状态也持续了很长时间，教育理论者或教育工作者尝试跨越二者之间的鸿沟，建立二者的联系。在教师教育领域，教育理论与教育实践的对立状态尤为明显，甚至体现在教师个体专业发展中也存在重视教师理论知识的丰富而轻视实践教育教学能力养成的现象，这充分反映了目前我国教师教育存在严重问题，这一现状急待缓解。实践主义的价值取向观为我们提供了新的研究视角，实践取向的教师教育价值观成为引领我国教师教育改革的风向标。

(二)实践性知识：教师专业成长的知识基础

关于什么才是教师工作的知识基础的问题的探讨由来已久，从最初的学科知识到教育教学理论的探讨经历了一个长时间的探索[4]。大量的教学实例证明，具备丰富教育教学知识及学科知识的师范生入职后的处理教育教学的能力并不优于只经过短期培训就上岗的教师的教育教学能力，这一点得到了美国影响较大的TFA项目的佐证[4-5]。这一现象归根结底缘于实践性知识的缺乏，在校师范生所掌握的教育教学及学科知识属于哲学层面，是对该领域具有一定高度的概括性的认识，不具有直接指导实践教学的特征，也不能用来直接解决实际的教学问题，学生需要经过较长时间的理解才能深化为教师知识体系的一部分，不具有立竿见影的效果。这就是为什么在职教师优于在校师范生的缘故了。正是由于对实践性知识的缺乏导致在校师范生在教学中处于不利地位。

实践性知识被学者界定为产生于教学实践场域，在面对具体复杂多变的教育教学情境时能够迅速提取并成功解决问题的知识，具有内隐性、不可言传的特点，日常活动中不易感知但确实存在的知识。当然，实践性知识的获得需要经过漫长的实践活动，同时它是教育教学理论、学科知识及教师个体经验三者结合的产物，是经过长期的积累转化提炼出来的知识体系。

(三)现场实践：教师专业成长的基本路径

美国临床实践型教师教育模式是近几年兴起的最具有代表性的有关教师教育模式改革探索的例子。它认为教师专业发展过程中，教师“临床经验”至关重要，而“临床实践”是实现教师专业成长的基本路径[6]，直接影响教师的职业成就及教师成长的速度。

改变教师高高在上脱离实际的“书斋式”的传统角色，深入一线，进入真实的教育教学情境中，通过感知体验实践获得对自我及教学的认知及反思，获取临床的教学经验，进而实现教育教学理论与实践性知识的完美融合。

纵观中外教育发展历程，不难发现，学者们特别重视环境对人成长的作用，“环境决定论”或“环境万能论”的观点就是代表。虽然我们不能无视教师个体自身的潜质能力及个性特征，但教师的专业成长确实离不开真实情境的影响。

那么，教师教育应该把环境创设提升到研究日程上来。对于在校师范生而言，高校在开设教师教育类课程的同时，着重为学生提供能够将理论知识转化的成长环境，常见的做法有教育实习实践等。但这还远远不够。美国的临床实践型教师教育培养模式值得我们借鉴学习。通过创设类似于教学情境的场域，学生尝试在此环境中解决问题。或者直接深入中小学校，深入课堂，深入学生当中，直面问题，尝试运用所学知识解决问题。

(四)体验反思及实践研究：教师专业成长的工作生活方式

从哲学、美学、心理学的视角出发，体验有不同的含义及其特征，其实教育学界关于体验、体验教学、体验课程设置的探索从未停止过，狄尔泰、杜威、罗杰斯、怀特海、雅斯贝尔斯及我国学者朱小蔓、叶澜、张楚廷、张华、钟启泉等从各自研究角度论述了对体验及体验教学的理解[7]。虽然学者们研究角度不同，但对体验内涵的认识是一致的。体验既是教育目标同时也是实现教育目标的方式之一，它体现了教学的本质，通过体验，个体可以进一步理解生命的意义，丰富感知经验获得第一手的资料，亲历具体的教学情境过程，获得对个体最完美的认知[7]。教师的工作具有较强的实践性、个体性、亲历性，每位教师都应该能够结合自身的经验积累、所处的具体情境演绎出不同的教学“故事”。课堂充满着不确定性，学生拥有不同于别人的知识结构、已有观念、认知结构以及自己的认知风格，在这样充满不确定因素的环境中，教师的教学观念与学生相互碰撞，激发灵感，获得双方的共同进步。人本主义强调师生应该是朋友式的、协商式的关系。教师亲历之后必然会促成自身的提升。因此，教师要勤于反思，认真体验感知，使体验反思成为生活工作常态，成为教师工作的最主要方式，促进教师最终成为真正意义上的教育者。

另外，教师教育研究发展至今，研究范式呈现多样化多元化的发展态势。由纯粹的理论转向理论与实证研究相结合，也有学者称其为“混合研究”，众多质性研究也被用来研究教师教育问题及现象，教师教育研究者尝试用行动研究法、叙事研究法、田野研究法甚至是通过教师的生命史研究来探讨教师内心成长的历史轨迹[3]，探寻教师专业发展的规律，寻求改变。教育叙事法是教师挖掘教学中具有故事情节式的教学事件，呈现真实的教学情境，进行叙述并发现问题提升自己，创建自己的“扎根理论”的一种质性研究方法[8]，教师以研究者的身份介入其中，本身也是情景的组成部分，通过现场观察、体悟获得对某一教育现象的深刻认知理解，最终实现从教师向教育者的完美蜕变。

(五)实践能力：教师专业成长水平的评价指标

教育心理学认为，影响教师职业成就高低的因素除了认知特征、个性特征之外，还有就是从事教育教学工作应具备的特殊能力，如语言表达能力、诊断学生学习困难的能力、思维的条理性、清晰性、逻辑性；课堂组织管理学生的能力、与学生沟通的能力、环境创设的能力等等。这些个性特征因人而异，能够反映出教师个体思考、解决问题的方式方法或者是个体的认知风格等，因此特殊能力是教师个体在实践中利用已有经验重新构建的关于周围环境的知识系统并表现为处理问题的独特方式，归根结底是教师实践能力的体现。

改变以考试文化为代表的问责制等外在评价体系，建立以教师实践能力为核心的内在自我质量评价体系势在必行。现行的教师教育评价体系仿照企业考核员工绩效的做法，为教师制定外在的质量标准来核定教师教学的成效，遵循严格的执行程序，达到规定的质量标准或者考试要求即为合格的教师，教师的职业成就的高低也主要取决于学生考试成绩，这也是目前衡量教师教学水平最主要的依据[3]。这种以考试文化背景下的“标准本位”的教师教育评价体系完全忽略了教师在教学工作中的自我感受、内在的观念认知，处理教学事项时的情感体验等，忽视了教师作为人的自我感受，是行为主义理论在教学中的充分体现。我们要重视教师实践能力的培养，让实践能力成为衡量教师专业发展程度高低的主要评价指标。通过在真实的情境或场景中设置问题，根据教师完成任务的好坏优劣程度来考核其实践能力的高低，通过学生的反馈或教研室团体的共同讨论来测定教师的实践能力等等做法，都可以尝试。

四、总结

实践取向的教师教师观更加注重在校师范生与在职教师的实践性知识的积累丰富，更加注重教师实践能力的提升，更加强调教师作为研究者反思者的角色定位，考核评价方式也更为科学合理。因此，教师会把教学过程看成是寻求身份认同、展现自我，以“人”为主体的自我发现探索、自我认知及自我实现的过程。充分体现了人本主义的基本理念，在人本主义者看来教师的专业成长即教师向教育者的嬗变过程。

[1]陈思颖,马永全.关注教师作为“人”的存在：论教师教育研究的人文主义取向：第二届全球教师教育峰会综述[J].比较教育研究,2015(4).

[2]郑红红.人本主义取向的教师教育改革研究[D].福建师范大学硕士学位论文,2005(12).

[3]楚江亭.“文化自觉”与教师教育研究的价值选择[J].教师教育研究,2007(4).

[4]刘小强,蒋喜锋.教师教育改革走向何方[J].高等教育研究,2015(1).

[5]李茂.教学业绩胜过科班教师，“速成教师”成功的秘密[N].中国教师报,2008(4).

[6]高燕林,王枬.美国临床实践型教师教育模式探析[J].教师教育学报,2015(2).

[7]辛继湘.体验教学研究[D].西南师范大学博士学位论文,2003(5).

[8]杨捷.教育叙事：培养教师教育研究的契机[J].教育科学,2006(1).