习作知识的表达可以“图像化”

【摘要】儿童的认知特点与阅读方式的转变呼唤知识的图像化，这对于提高习作教学质量的意义是巨大的。图像化知识的直观性、序列性、趣味性能有效地帮助学生选择习作素材、理顺表达思路和学会有序表达，这对于提升习作教学的效率有着较大的促进作用。

【关键词】习作知识；图像化

【中图分类号】G623.24 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）44-0013-03

【作者简介】徐俊，南京市上元小学（南京，211100），一级教师，南京市江宁区骨干教师。

习作知识对于提高习作教学的作用无疑是巨大的，将习作知识图像化则能更好地为此服务。从小学高年段学生的年龄和认知特点上看，形象化的思维与形象化的感受依旧是他们认知世界、感受世界、呈现世界的主要方式；从时代发展的特点来看，人们的阅读也出现了多元的趋势，其中对“图像化”阅读的依赖“似乎超越了文本阅读”。（叶黎明语）因此，教师需要适应时代的发展、顺应高年段学生的认知特点，在习作教学中努力生产出直观形象的、简单易懂的图像来呈现习作知识，对于促进学生习作的能力，提高习作教学效果，是很有意义的。

所谓“习作图像化知识”，即通过教学帮助学生用直观形象的思维导图将习作想法“画”出来，通过对写作思维的细致分析与逐级展示，帮助学生在习作中甄选材料、理顺思路、创意表达。

一、帮助学生甄选材料

习作内容一直是学生习作中的难点之一，换言之，缺乏可写材料或是有材料不知如何选用。造成这种情况的原因可能有很多，但是笔者以为主要是以下两方面原因：一是相对封闭的学习和生活空间，使儿童感官不够灵敏，想象力缺失，缺少对生活的关注；二是多数学生对习作还是有畏难情绪的，这在无形中加大了确定写作内容的难度。因此，教学中浅显直观的图像化知识能较好地帮助学生选择材料。

在一次习作教学中，笔者出示了习作题“XX的趣事”，具体的要求是：“通过对亲身经历的‘趣事加以描述，完成一篇习作，做到内容具体、详略处理恰当，写出自己的真情实感”。课伊始，学生不约而同地指向了“童年”，童年中固然有许多值得回忆的“趣事”，但是如果仅仅局限于或者大多数局限于这个范围，写出来的习作难免缺少新意。因此，笔者引导学生发散思路：顺时间轴看，可以有童年的经历、现在的故事；从地点轴延伸，可以发生在校内、家中、校外等。这样一来学生的思路就比较容易打开，由此梳理了很多有用的写作材料（如图1）。在交流讨论中，同时也区分和舍弃了很多不够恰当、不切题意的材料。

通过以上这样的导图进行了思维的发散，梳理

了思路，让学生找到自己习作的独特视角，避免了千篇一律的套路。

二、帮助学生理顺思路

“作者思有路，遵路识斯真”，这里的“路”就是文章的思路。无论阅读理解还是进行文章创作，把握住准确的思路是重要的一环。因此，帮助学生理顺习作思路在习作教学中是很重要的内容。以写人类的习作为例，从三年级开始到六年级均有，习作要求理应是螺旋式上升的，不过教材中的处理还是比较模糊的：苏教版三上习作《我的自画像》，要求学生抓住特点，抓住典型事例，通过细节表现人物的性格和品质，而到了六年级下学期的习作课堂中仍然没有跳出这些要求。因此教师在具体呈现习作知识时必须要考虑到年级的差异，确定每次习作训练的重点，帮学生理顺习作思路，而不是只以简单的“外貌、动作、语言、心理”来包治百病。以苏教版五下习作五《我身边的小能人》为例，特级教师吴勇老师在执教这篇习作时，紧扣关键字“能”，通过例文阅读、范文品读，让学生充分阅读讨论的前提下展开师生的有效对话，归纳出这样的图像化习作知识（如图2），导引着学生的思维由笼统模糊走向清晰精细。

“草蛇灰线，伏脉千里”，那是大家们写作的气象。启蒙阶段的习作教学，作为语文教师的我们应该培养学生这样一种意识：文章是有思路的，把握好这个思路，就可以去发现和认识文章要表达的主旨。

三、帮助学生有序表达

“文成思之半”，虽是古人的感慨，也依然是如今学生习作表达中的困局，因为每一次书面的表达都是一次自我的提升，都是一次创造的过程。文从字顺的表达应是习作教学追求的普遍要求，借助图像化的习作知识，使清晰有序的表达成为可能。

童话是学生喜闻乐见的一种文学样式，生动的文字，有趣的情节，鲜明的人物等都很让他们着迷。不过，作为学生习作的指导者仅仅看到这一层似乎是不够的，更重要的是教师要能发现这类虚构故事创作的基本要素，从而更好地指导学生。

通过阅读参照，学生熟悉的很多经典童话故事，基本上都呈现了这样的情节虚构技巧：精彩的故事情节=波折1+波折2+波折3。如《白雪公主》中，王后希望成为世界上最美丽的女人，但她遇到的大麻烦就是白雪公主比她更美。于是王后采取了三次卑劣的手段：用绳勒（波折1）、用毒梳子（波折2）、用毒苹果（波折3）试图除掉白雪公主，靠着这些“波折”（如图3）来推动，使情节曲折生动。

对故事情节提炼，可以用简单的图像化知识加以呈现，学生就可以根据这样的“路线图”有条不紊地写作。根据“导图”的指引，表达自然要顺畅得多，清楚得多。

当然，也可以在这个“路线图”的基础上继续完善或者改变。比如笔者组织学生自由创作《笨狼历险记》系列故事，在“波折”的设置上又一次进行了“二元化”的处理，也即造成波折的人物形象不再单一，这样一来，故事的可读性和情节的曲折度大大增加，童话的写作有模有样，学生创作的热情日渐高涨。

四、帮助教师精准讲评

习作讲评的现状大多仍旧是遵循着“写后反馈”这种做法，其弊端主要有二：一是反饋的内容上缺乏针对性。就像写人的习作那样，常常是“有没有抓住特点？有没有抓住典型事例？有没有通过细节表现人物的性格和品质？”这样一些“正确的废话”来反馈。二是反馈时间的滞后性。通常有这样的情形，学生在完成一篇习作后到教师批阅结束来进行讲评时，很多学生甚至忘记了自己习作的内容，此时的种种讲评，对于学生习作能力的促进作用是微乎其微的。

西方有学者在写作教学的研究中获得了一些基于实证研究的结论，其中有一条值得我们格外关注：“在学生写作过程中提供反馈是有效的，写后反馈几乎无效。”（叶黎明《对写作及教学的误解与匡正》）由此可以看出，在指导过程中当堂即时的反馈才是有益于学生习作能力提高的，而基于图像化的习作知识进行当堂讲评，是建立在了“一课一教”“教什么评什么”的操作基础上的，因此针对性更强。

如在苏教版五下练习2的读写结合课例《畅想未来》，在教学中以范文呈现的方式，在师生探讨中研究出介绍未来事物的主要特点，教师将此习作知识用图像化的形式（如图4）加以呈现。在师生的现场交流评点时，教师紧紧围绕“外形描写哪里很奇异？”“哪些功能很奇特？”“哪些地方充满奇幻色彩？”展开，教评一致，让有效评讲落地生根。

在这样一个读图时代，我们的习作教学也要紧跟时代步伐与儿童发展需求，采取多种形式，直观生动地开发写作知识，而图像化知识的生产是一条行之有效的路径。当我们把眼光聚焦在写作课程与教学知识的开发时，写作中的许多问题才可能逐一得到有效解决，写作教学的专业性才能得到切实呈现。