历史怎么教、教什么——西利与剑桥大学历史学专业化的早期历史

东北师范大学历史文化学院 施华辉 周巩固

历史怎么教、教什么
——西利与剑桥大学历史学专业化的早期历史

东北师范大学历史文化学院 施华辉 周巩固

1869年，由时任英国首相格莱斯顿（William E.Gladstone）推荐，约翰·西利（John R.Seeley）成为剑桥大学现代史钦定教授（Regius Professor of Modern History）。西利担任这一职位直至1895年去世。①J.P.Kenyon,The History Men:The Historical Profession in England since the Renaissance,London:Weidenfeld&Nicolson,1993,p.170.在这26年间，英国史学行进在专业化的道路上，比如以德国的《历史杂志》为榜样的《英国史学评论》（English Historical Review）就创刊于1886年。②格奥尔格·伊格尔斯、王晴佳：《全球史学史：18世纪至当代》，杨豫译，北京大学出版社，2011年，第137页。此外，剑桥大学的史学教育也逐渐走向独立。

英王乔治一世于1724年在剑桥大学设立现代史教授的职位，但在西利之前，这一教席基本上被学院外的文人或政治家占据，所讲授的内容也更偏向于道德说教。③J.P.Kenyon,The History Men:The Historical Profession in England since the Renaissance,p.146.史学教育不受重视的情况由此可见一斑。直到1873年，剑桥大学历史学的地位也未出现明显的变化，此时并不存在史学荣誉学位考试（Historical Tripos），历史学如同“游击队”一般辗转于多个学科。④比如1851年始，道德科学荣誉学位考试内纳入了历史学的内容；1858年后，法律荣誉学位考试中包含了小部分历史学的内容；1867年，历史学从道德科学荣誉学位考试中分离出去，与法理学相结合；1870年，历史学与法学整合为一体。相关情况参见 B.E.Hammond, “The Historical Tripos”,inThe Student's Guide to the University of Cambridge.partⅨ.,London:George Bell and Sons.,1882,p.7.尽管在与其他学科分分合合的过程中，历史学晦暗不明的面目逐渐清晰起来，但这终非剑桥史家的目标，因此在1873年2月27日，关于设立史学荣誉学位考试的想法被提上了议事日程。⑤G.Kitson Clark, “A Hundred Years of the Teaching of History at Cambridge,1873-1973”,The Historical Journal,Vol.16,No.3,1973,p.535.最终在1875年12月，史学荣誉学位考试得以诞生。⑥B.E.Hammond,“The Historical Tripos”,inThe Student's Guide to the University of Cambridge.partⅨ,p.7.

与“以德为师”创办《英国史学评论》的做法相似，剑桥大学的历史学独立化背后也有德国史学界的身影。作为西利的同事，阿道弗斯·沃德（Adolphus W.Ward）致力于推进史学独立化。他在1872年发表的题为“剑桥的历史学教育”的文章中援引了德国史学教育的例子，来论证剑桥大学史学研究的落后源于历史学地位的低下，所以若想改变现状，向兰克等人的成就看齐，那么设立一个独立的史学荣誉学位考试便是必由之路。⑦A.W.Ward,“The Study of History at Cambridge”,in A.W.Ward,Collected Papers,Historical,Literary,Travel and Miscellaneous.Vol.5,Cambridge:Cambridge University Press,1921,pp.250-252.

西利在剑桥大学历史学独立化的过程里扮演着重要的角色。1876年11月30日，历史学委员会（History Board）的首次会议就在西利的房间内召开，并由他来担当会议的主持工作。在会议中，历史学委员会拟定了多门将要开设的专业课。①课程有西利讲授的“英格兰的历史，1660-1702”；奥斯卡·布朗宁（Oscar Browning）讲授的“欧洲史，1706-1792，与相关条约，1756-1783”；贝勒·哈蒙德（Basil E.Hammond）讲授的“英格兰历史中的阶级”；普罗瑟罗（George W.Prothero）主讲的“英格兰宪政史”等等。会议情况参见Jean O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,Cambridge Historical Journal,Vol.9,No.1,1947,pp.85-86.基于以上描述，一条简单的线索似乎变得有迹可循。就是说，在受到德国史学的启发下，剑桥史家们愈发意识到自身研究水平的落后，也愈发不满于历史学的卑微地位，所以西利等人投入到了形塑历史学专业的工作当中，而随着独立学科的建成，剑桥大学的史学教育也就走上了专业化的道路。在诸多相关讨论中，这条脉络清晰的线索发挥着提纲挈领的作用。②比如 Michael Bentley,“Shape and Pattern in British Historical Writing,1815-1945”,in Stuart Macintyre,Juan Maiguashca,Attila P ó k,ed.,The Oxford History of Historical Writing,volume 4:1800-1945,Oxford:Oxford University Press,2011,p.213;Daniel Woolf,A Global History of History,Cambridge:Cambridge University Press,2011,p.373.

可是，实际情况更为复杂。上述线索虽交代了与其他国家的情况相似，19世纪英国史学专业化离不开德国模式的榜样作用，但却夸大了后者的影响，并且虚构出了一幅和谐的图景，仿佛剑桥史家在建成了独立的学科后，便齐头并进地行走在康庄大道上。其实在剑桥大学历史学专业的早期历史中，围绕着历史学教什么和怎么教，以及史学教育的目的是什么等议题，史家们各执己见，学位考试的具体安排与其说是共识的成果，倒不如说是妥协的产物，因此摆在学者面前的并非是笔直的高速公路，而是小径交织的乡间小道。所以下文试图进一步把这段历史中的争辩与回护、分歧与共鸣呈现出来，以此勾画出当时剑桥史学的观念光谱，同时还将分析西利的史学观念，指出他在光谱上的位置。

一、分 歧

史学荣誉学位考试正式形成于1875年，它有9个主题：第一是英国史；第二、三、四是专题，涵盖了古代史、中世纪史和现代史；第五是政治哲学与法理学大纲；第六是宪法与宪政史；第七是政治经济学和经济史；第八是公共国际法与条约；第九是短文（Essay）。③Jean O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,p.105.这个设计体现了资历深厚的史家们的意见，年轻学者对此并非毫无异议。1885年，学位考试设立已满10年，借此机会，锐意改革的年轻教师和学生将自己的意见公之于众，引发了一场大争论。各派人士围绕着剑桥大学史学的危机、历史学教育的目的、历史学应该讲授什么内容等问题展开辩论，史学专业的面目也就此显得不那么清晰。

一位署名为西蒙（Theamon）的学生，在1885年1月28日的《剑桥评论》（The Cambridge Review）上表达了自己对学位考试的看法。他认为当前剑桥史学教育有两个亟待解决的问题：其一是课程中缺少心智训练（mental training）的内容，教师们无意激发学生主动学习的热情，也不鼓励他们对所读内容进行批判，学生常依靠不可靠的知识敷衍成文；其二是课堂中传授的内容并不能满足多数学生，它可能只对有志于走学术道路的学生有用。另外作者还认为，学科的视野过于狭窄，很多外国史中的关键点被遗漏在外。更糟糕的是，本已狭窄的领域也未得到深入的挖掘，学生们若要理解历史，那么仅靠阅读弗里曼（Edward A.Freeman）和吉本的少数几部论著是远远不够的。

在指出问题后，西蒙认为应从以下两点入手来进行改革：第一是将更广阔的知识纳入到史学框架之中；第二是把运用史料，及比较和批评的能力传授给学生。所以为了完善年轻的历史学，学位考试需进一步的优化，原先由9个主题构成的体系应当分为两个部分。④西蒙关于考试的设想如下：第一部分包括希腊史、罗马史、英国史和现代欧洲史；作为进阶的第二部分则由经济与贸易史、宪政与法律史、宗教与教会史以及国际关系史四个专题组成。相关讨论参见Theamon,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.162-163.

在同一天的《剑桥评论》上，曾师从聚贝尔（Heinrich von Sybel）的普罗瑟罗替年轻一辈的史学家发出了声音。⑤关于普罗瑟罗的留学经历参见Michael Bentley,“The Age of Prothero:British Historiography in the Long Fin De Siecle,1870-1920”,Transaction of the Royal Historical Society,Vol.20,2010,p.181.普罗瑟罗认为学位考试已运转10年，弊病日益显现，学科改革势在必行，而在拟定具体计划前，相关人士要思考如下几个问题，即考试的目的是什么、怎样确定考试中的主题、用什么方法进行学习和研究，以及熟练掌握知识的标准是什么。对此，普罗瑟罗指出学位考试的目的在于检验学生在经过严格科学训练后所体现出来的水平。可见，史学教育的目的在于培养专业研究者。所以考试中的主题要符合科学的标准，学生应该接受完整而非片面的知识，进而在了解学科动态的基础上树立起一种贯通的历史认识。至于历史该用怎样的方法来学习和研究，普罗瑟罗告诫学生们切忌人云亦云，而要注重史料，并以自然科学的方法为榜样，进行科学的历史学研究。①G.W.Prothero,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.163-164.

在勾勒出理想的史学教育面貌后，普罗瑟罗转而将矛头对准了现行的种种安排。在他看来，当前的课程中囊括了太多非历史学的内容，哲理的分量过于突出，史学教育的目的在于政治实践，而非科学研究，所以尚不存在严格意义上的史学专业。对此，普罗瑟罗认为史学内理论与历史的关系并不应该对等，前者不能喧宾夺主，而要成为后者的辅助。另外，他还觉得现有安排中的主题太过杂多，学生很难对某个议题进行深入的挖掘，所以与西蒙的看法一样，他主张将原先的结构一分为二，②普罗瑟罗关于考试的设想如下：整个体系分为两部分，第一部分包括七个主题：第一、第二是欧洲史概况；第三是政治地理学；第四是英国宪政史；第五是英国史中的特定阶段；第六是政治科学；第七是经济学。第二部分由五个主题构成，即经济史概论、比较政治学、两个自选的特定阶段专题，以及论文写作。其中第一部分的考试安排在入学后的第二年，第二部分的考试则在之后的第三或第四年中进行，而最后的论文写作并非是针对所有学生的硬性要求。参见G.W.Prothero,“The Historical Tripos”,pp.164-166.以方便训练学生掌握原始文献的能力。此外，普罗瑟罗有感于时下教育中历史连续性并不被重视，因而热衷于倡导“普遍史”（universal history），他希望学生在专精一个主题的同时兼顾其他主题。③普罗瑟罗曾将兰克的《普遍史》引介入英语世界，可参见Leopold von Ranke,Universal History:The Oldest Historical Group of Nations and the Greeks,G.W.Prothero,ed.,New York:Charles Scribner's Sons,1884.最后，政治地理学与史学研究的科学方法在课程设置内的缺失同样引起了普罗瑟罗的不满，所以他期待两者能够得到各位教师的重视。而规范疏松的短文写作则显得与贯彻科学方法的期望格格不入，因此,他认为应用德式的论文（dissertation）来替代英式的短文，以检验学生的研究水准。

如上所述，西蒙和普罗瑟罗都对剑桥史学的现状有诸多不满。他们认为主次不分、视野狭窄及方法疏漏是专业进一步发展的阻碍，因此两人的改革方案都更偏向于史学本位，强调先历史后理论的步骤，并期待将更广泛的知识纳入到课程当中。同时，他们还认为运用史料和科学方法的能力是判断学生水准的最重要标准。至于史学教育的目的，两人略有不同，西蒙仍将政治经验的养成当作其中的应有之义，而普罗瑟罗则注重培养专业的研究者。

批评也引起了校内其他学生的共鸣。一周之后，一位学生便给《剑桥评论》寄去了一封匿名信。作者赞同上述批评意见，支持改革计划，其看法也不外乎以下几点：当前教学规划零碎；政治、哲理的比重太突出；运用史料的能力不被重视。④An Historical Student,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,p.183.

面对各方的批评，资历更老的奥斯卡·布朗宁觉得有必要维护时下史学教育的声誉，因而撰文回应众人，特别是普罗瑟罗的意见，文章刊登在2月4日的《剑桥评论》上。在开篇处，布朗宁便历数了10年来历史学专业的成就，⑤布朗宁指出10年来已有136人获得了史学的学位，其中27人为第一等学位获得者，13名毕业生从事专业的史学研究。认为相比于其他学科，作为后起之秀的史学专业的成绩已经不容小觑，所以普罗瑟罗的言论有夸大其词之嫌，学科改革并非刻不容缓。其次，布朗宁不认可普罗瑟罗的史学本位的态度。相反，他认为纯粹的史学内容才是专业根本的观点并不正确，史学若想成为科学，就必然要与政治科学、政治经济学、法理学或国际法等学科相结合，其中政治科学对于史学尤为重要。基于此，布朗宁以弗里曼和西利的学术研究为例，重提“历史是过去的政治，政治乃是当下的历史”的观点，进而指出学习历史的目的是习得政治理论。换言之，自乔治一世设立现代史教席以来，历史学教育与政治精英的培养就密切相关，这一学科传统不能丢弃，所以他认为政治科学无疑应在史学教育中占据突出位置。⑥Oscar Browning,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.178-180.

值得注意的是，在布朗宁看来，并非所有的政治科学研究方法都适用于历史学，相比于演绎法，归纳法才是科学史学的工具，西利和弗里曼的研究为此作出了示范。与这两位权威相似，布朗宁也接受了德语学界尤其是伯伦知理（Johann C.Bluntchli）的“国家理论”，认为史学关注的首要对象是国家，史学教育应以国家为重，史家的任务是考察国家与社会或个人间的关系。可是他并未对德国史学的经验照单全收。在他看来，普罗瑟罗的方案承袭自德国史学教育模式，但后者更适合研究生教育，所以不应该将它推而广之。更为重要的是，如果接受了这一方案，学生就不得不应对既广博又专精的课程要求，而这无疑是一个巨大的负担，唯有少数的精英才能应对自如。此外，布朗宁还指出德式的论文不能代替英式的短文，这是因为后者能更好地检验学生的运思能力。①Oscar Browning,“The Historical Tripos”,pp.178,180.

从以上回应可知，两人针锋相对。对布朗宁来说，普罗瑟罗的方案与其说是改革，不如说是革命，它导致的后果是学业负担过重，教育沦为灌输。通过一番辩护，布朗宁也就历史学向何处去的问题表达了看法。在他心目中，史学教育的目标是提升公民的政治经验，为国家培养公职人员和政治精英，所以国家政治是教学的重中之重。另外，纯粹的历史学并非科学，唯有与以政治科学为首的其他学科相结合，历史学才能成为科学。当然，在注重史料的看法上，两人存在共识。

在正反两方各抒己见后，更多的剑桥师生参与到争论中。亨利·格沃特金（Henry M.Gwatkin）撰文支持普罗瑟罗，认为后者的方案正是解决弊病的良药，而布朗宁的保守态度则对学科的未来不利。②H.M.Gwatkin,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.199-200.此外，在《剑桥评论》收到的一些匿名信里，对于史学教育的担忧之情也不鲜见。③作者认为史学教育中精神培养的因素缺失，参见Serious Student,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,p.200.但并非所有的学生都完全认可普罗瑟罗的方案。正如一封信中所言，普罗瑟罗锐意改革的态度值得鼓励，但其袭自德国的标准过高，若方案落实，那么多数学生将被赶出历史学专业的大门，唯有少数天赋高的精英存留下来。正因为此，作者认为普罗瑟罗的方案虽有闪光点，但却难以兼顾一般学生的能力，所以改革计划不利于扩大学科的影响力。④Another Historical Student,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.200-201.

在争论如火如荼时，西利作为学科的核心人物自然也要有所表示。他在发表于《剑桥评论》的文章里指出，英国大学对注重竞争性考试的欧陆教育模式颇为陌生，所以贸然引进域外经验具有一定风险。其次，西利虽认可普罗瑟罗注重史料、倡导原创性研究的设想，也赞同引入论文制，但他也意识到这种设想会窄化史学专业的大门，所以怎样在不牺牲大多数学生利益的前提下，鼓励精深研究是未来需要解决的问题。另外，尽管西利与普罗瑟罗都倡导历史的连续性，但前者并不认可后者以连续性为名大肆修改原有的考试计划，认为这将造成剑桥史学界的分裂。⑤J.R.Seeley,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.194-195.从以上建议可见，西利基本满意时下的史学教育，但并无意反驳所有的批评。在他看来，只要不使学科分裂，那么批评与争议皆有其价值。总之，西利在这场争论中虽与保守的布朗宁站在了一起，但更多的时候是以调解者的身份出场。

面对认同或非议，处于漩涡中心的普罗瑟罗作出了回应。他略显固执地认为，尚未有批评者能反驳他对学科现状的看法。针对具体的批评声，他作出了进一步解释，比如看似繁重的课程要求并非面向所有人，不同程度的学生可各取所需，外语要求也非硬指标。至于有人把方案视为德国模式的入侵，普罗瑟罗则表示追溯来源并无多大价值。⑥G.W.Prothero,“The Historical Tripos:A Reply”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.211-212.然后，普罗瑟罗把矛头对准了与之分歧最大的布朗宁。他认为布朗宁的观点前后矛盾，以模棱两可的态度处理历史学与政治科学的关系，终将使学生困惑不已，也将引起其他学科的不满。所以，普罗瑟罗重申，本学科突显历史学的特质自然而然，不应该变得更像政治学。最后，普罗瑟罗点评了西利的看法。他虽理解西利的良苦用心，但仍旧点明了后者观念中目的和手段的脱节，认为在不变更现有体制的前提下，更多原创性研究难以催生。至于考试的设计，普罗瑟罗也对西利的观点表示遗憾，这是因为后者虽从事总体历史的思考，但却不希望将历史连续性的因素体现在考试安排之中。⑦G.W.Prothero,“The Historical Tripos:A Reply”,pp.212-213.

在普罗瑟罗作出了回应后，这场以1885年的《剑桥评论》为战场，以史学专业的师生为主力军的争论终于告一段落。如上所述，争论双方一派以普罗瑟罗为核心，一派以布朗宁为核心，西利虽是调解者，但更偏向于布朗宁。前者持史学本位立场，把培养专业人才作为学科建设的主要目标，格外重视学生阅读外文，使用史料的能力；后者视史学与政治学为一体两面，注重史学与其他学科，特别是政治科学的关联，将教学目标放在提升公民素养与塑造政治精英上。所以一派以德国模式为参照，试图把更广泛的史学知识纳入到考试当中，而另一派则倾向于维持现状，把历史学当作政治家的学校。两派的对立由此可见一斑，但普罗瑟罗与布朗宁的差别真有那么大吗？

二、共 识

1885年的争论并未从根本上改变考试的设计，主题的安排与1875年以来的情况并无多大差别。①考试有8个主题，未分成两部分：第一是英格兰历史概况；第二是英格兰宪政史；第三是英格兰经济史；第四是政治科学；第五、第六是专题；第七是政治经济学和国际法；第八是短文写作。参见Jean O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,p.105.“历史和考古委员会”（Board for History and Archaeology）是拟定考试安排的机构，西利、布朗宁和普罗瑟罗都是当年这个委员会的成员。②Paul Fredericq,The Study of History in England and Scotland,Baltimore:John Hopkins University Press,1887,pp.22-23.

短文写作是考试中最重要的部分，它的成绩对最终排名的确定影响很大。③Paul Fredericq,The Study of History in England and Scotland,p.25.政治科学的分量在其中占据了较大比重，比如在1875年的考试里，学生们需要从9个论题当中任选1个来展开议论，而其中有5个论题与政治科学相关。④“History Tripos”,Cambridge University Examination Papers,Cambridge:Cambridge University Press,1875,p.145.在往后的多年里，这样的情况并未发生太大变化。⑤比如在1886年的考试里，可供选择的6个论题中有3个涉及政治科学，它们分别是“政党政府的利与弊”、“民主国家中行政部门的形式”及“过去半个世纪里自然权利理论的影响”。参见“History Tripos”,Cambridge University Examination Papers,Cambridge:Cambridge University Press,1886,p.400.

待到1893年，从普罗瑟罗亲自撰写的说明中仍可见，学位考试的细则虽有所微调，但整体结构一如往常，它并未被分解为两大部分，而仍由7个主题组成。⑥第一是英格兰宪政史；第二是英格兰经济史；第三是政治科学；第四是专题（1）；第五是专题（2）或政治经济学、法律与政府通论及国际法；第六是短文写作；第七是关于英国史的短文写作。与以往略有不同的是，其中第一、第二、第三、第六和第七个主题是必选科目，第四和第五个主题是可选项目，比如专题（1）和专题（2）中涵盖的内容以外国历史为主，上至罗马帝国的晚期历史，下至当代史，每年所讲授的内容不同，学生们可从“意大利的哥特人王国，493-553”、“日耳曼人的王国，919-1002”、“伊丽莎白统治下的英格兰”以及“腓特烈大帝时代的欧洲史，1740-1786”这四个专题中任意选择一个来进行学习。历史与理论也不可偏废。参见G.W.Prothero,“The Historical Tripos”,inThe Student`s Guide to the University of Cambridge,London:George Bell and Sons.,1893,pp.2-6.可见，从1875年至1893年间，在剑桥史学专业的建设过程中，争议始终存在，尤以1885年的论战为甚，但只有共识的存在，才能够让考试形式保持不变。唯有等到1894年普罗瑟罗离开剑桥，⑦离开剑桥后，普罗瑟罗成为了爱丁堡大学首任现代史教授，参见Michael Bentley,“The Age of Prothero:British Historiography in the Long Fin de Siecle,1870-1920”,p.184.以及1895年西利去世，作为外人的阿克顿勋爵成为现代史钦定教授后，⑧阿克顿因其天主教信仰而一直未能成为剑桥大学的成员，直到1895年由罗斯伯里勋爵（Lord Rosebery,1847-1929）推荐，才进入剑桥，并成为现代史钦定教授，参见J.N.菲吉斯、R.V.劳伦斯：《导言：作为教授的阿克顿勋爵》，载于阿克顿：《近代史讲稿》，朱爱青译，上海人民出版社，2007年，第4页。普罗瑟罗对阿克顿勋爵怀有怨恨之情，因前者认为自己本应在西利辞世后接替他的位置，相关讨论参见Michael Bentley,“The Age of Prothero:British Historiography in the Long Fin De Siecle,1870-1920”,p.183.学位考试才逐渐发生变革，整个结构最终被拆解为两大部分。⑨Jean O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,p.105.可这番变化并未带来一致的喝彩声，汤普森（E.S.Thompson）就认为新计划不尽人意。⑩E.S.Thompson,“The New Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.18,1897,p.254.从以上迹象来说，以往史学专业内的分歧似乎并没有如想象中的那么大，激烈的争论可能掩盖了重要的共识。

1887年10月22日，皇家历史学会（Royal Historical Society）召开了一次会议，布朗宁在会上作了发言。他首先指出大学中的历史学若要进一步发展，那就必须取得和语言学或数学一样的地位。其次，至于历史学怎么教的问题，他觉得系列讲座加上教科书是合适的教学载体：教师们在每学期里选定一个专题，设立一门每周一次的讲座课，在每次讲座结束之后，教师收取学生的笔记，并在下一次讲座中就笔记中的问题进行澄清、引申或扩展。学期结束后，学生提交一篇文章供学科内其他教师检验。只有经过上述循环往复的训练后，历史学专业的学生才能达到合格的标准，所以布朗宁认为史学教育是精英教育，其目标不仅在于公民教育，更是为了培养研究人才。关于教科书，布朗宁抱怨英国少有值得参考的读本，所以应通过引进德国和法国的教科书来弥补这一缺失。最后，他还批评了目前史学教育中的疏漏之处，比如忽视了历史连续性的意识，漠视了普遍史。①Oscar Browning,The Teaching History in Schools,London:Longmans,1887,pp.3-17.

布朗宁的发言得到了多数与会人士的赞同。②Oscar Browning,The Teaching History in Schools,pp.18-20.有趣的是，他在史学教育的目的、德国史学的经验、普遍史的重要性等问题上的态度，③从布朗宁撰写的诸多著作里，可以看到他对“普遍史”的关注，比如Oscar Browning,“Preface”,in Oscar Browning,A General History of the World,New York:Longmans,1913.与两年前相比已大为不同，对专业研究者的期望，对德国学界的欣赏，使他显得更像是普罗瑟罗阵营中的一员。两人的争论变得像是一场意气之争。反观普罗瑟罗，上述情形也有所体现。

1894年10月16日，普罗瑟罗在爱丁堡大学的就职讲演里首先为历史学的科学地位进行了辩护，指出史学与自然科学只在科学化的程度上有所区别，因果关系之于史学就如同进化论之于生物学。④G.W.Prothero,“Why Should We Learn History?”,The National Review,Vol.24,1894,pp.460-467.之后，普罗瑟罗转而讨论史学教育的目的。他认为由于“真理”和“同情”是史学教育的目标，所以它能塑造出理智的爱国主义，培育良好的公民。另外更重要的是，历史与政治密切相关，因此通过史学教育，政治精英们能变得更加明智。在此，普罗瑟罗重复了那句格言，即“历史是过去的政治，政治乃是当下的历史”。⑤G.W.Prothero,“Why Should We Learn History?”,pp.471-473.无论是布朗宁还是西利，都将“历史是过去的政治，政治乃是当下的历史”这句话当作至理名言。如此看来，在1885年里以建设更纯粹的史学专业为口号的普罗瑟罗，并没有切断历史与政治间的纽带，史学教育的社会与政治价值同样萦绕在他的脑海中，从而使其与布朗宁站在了一起。

如上所述，普罗瑟罗与布朗宁之间的差别并非如想象中的那么大，1885年论争里的言论并不能作为划分两人派别的依据。在面对更多听众，并要为历史学的价值辩护时，普罗瑟罗不仅会强调学科的科学性，还会指明学科有着巨大的现实功用。而在专业小圈子里，要为学科建设的具体方案出谋划策时，他就会尽量不提及历史学的政治功能，并突显史学本位主义。反观布朗宁，这样一种“左右逢源”的技巧同样发挥着作用：在为学科争取地位时，他会刻意突出史学教育中专业与科学的一面，并时时将德国经验挂在嘴边，而在涉及到考试制度时，为了维护自身地位与传统，他就会强调史学与公民教育、政治教育间的关系，所以看似主旨不同的史家间的差别并不大。对两人来说，历史学是什么、历史学应该教什么及怎么教、历史学教育的目的又是什么等等，始终是开放的话题，不同的表述取决于不同的言谈对象或论辩目标。

普罗瑟罗与布朗宁一样，都以迂回的方式为自己的言论辩护。从这一点上来看，海登·怀特（Hayden White）用来形容长久以来历史学摆荡在科学与艺术之间的姿态，同样可以用来思考19世纪末史学专业的处境。海登·怀特说道：

一个多世纪以来，许多历史学家发现，采用一种费边策略来应付知识界相关领域的批评很有效用。这个策略是这样的：当历史学家受到社会科学家的批评，说他的方法软弱、他的组织性隐喻生硬或者他的社会学和心理学前提含混的时候，他就回应说，历史学从未获得纯科学的地位，它依赖分析的方法，也同样依赖直觉的方法，因此，历史判断不应该根据那些仅仅适用于数学和实验性学科的批评标准来加以评价。所有这些都意味着，历史学是一门艺术。但是当他受到文学艺术家的指责，说他没有探索到人类意识的更神秘层次，不愿意运用当今的文学再现模式时，历史学家就会退回来说，历史学毕竟是一门准科学，历史数据不可以受艺术的“自由”操纵，而且，他的叙事形式也不是一个选择的问题，而是历史材料本身的性质所要求的。①海登·怀特：《历史学的重负》，董立河译，载于彭刚主编：《后现代史学理论读本》，北京大学出版社，2016年，第19页。

与之相似，就上述提及的种种问题，普罗瑟罗和布朗宁也都运用费边式的策略来应对各种声音，两人并不处在一条史学观念光谱的两个端点上。

另外可见，德国的史学模式确实具有极大的跨国影响力，每一位剑桥史家都不得不通过援引兰克等人的成就，来证明史学具有发展的潜力。但这种影响并非单向或毫无阻碍地作用在其他地域之上，②关于19世纪末英德史学相互影响的情况参见Peter Wende,“View and Reviews:Mutual Perceptions of British and German Historians in the Late Nineteenth Century”,in Benedikt Stuchtey,Peter Wende,ed.,British and German Historiography,1750-1950,Oxford:Oxford University Press,2000,pp.173-188.英国对本土“自由教育”（Liberal Education）传统的重视，对史学的实用价值和政治功用的保留，对实证主义的吸收，都无时无刻不在稀释或转化着来自欧陆的经验。③英国历史学以吸收实证主义的理论来推进历史学的科学化。相反，德国历史学以排斥实证主义的理论来建设科学的历史学，参见 Eckhardt Fuchs,“English Positivism and German Historicism:The Reception of‘Scientific History’in Germany”,inBritish and German Historiography,1750-1950,pp.229-250.因此，深受兰克影响的普罗瑟罗才会念念不忘史学的教化功用，并时常用自然科学的语言来比附历史学。

既然普罗瑟罗和布朗宁并非截然对立，那么在争论中以调解人身份出场的西利则恰好成为了共识的代言人。通观西利关于史学的言论，可见上述费边式的策略也一样存在。

三、西利：共识的代言人

西利曾在1859年留学德国，④相关情况参见 G.W.Prothero,“Memory”,in J.R.Seeley,The Growth of British PolicyVol.Ⅰ,Cambridge:Cambridge University Press,1895,Ⅸ.尼布尔（Barthold G.Niebuhr）和兰克等人的成就是他羡慕的对象。在1869年成为现代史钦定教授后，为了回应外界的质疑，西利以注释和编辑李维的史著，来证明自己能够胜任该教职。在此期间，德国史学方法成为了他的主要工具。著作发表后，好评如潮。⑤J.R.Seeley,Livy,Books,Ⅰ-Ⅹ,Oxford:Clarendon Press,1871.许多评论认为西利运用了域外最新的研究技术，来开展辨伪工作，考察了神话被采信的过程，以及塑造神话的原因。相关言论参见“Seeley’s Livy”,The Saturday Review,Vol.32,1871,pp.754,761.1878年，西利更是在档案的基础上撰写了厚厚三册的《斯泰因传》。⑥J.R.Seeley,Life and Times of Stein,or,Germany and Prussia in the Napoleonic Age,Cambridge:Cambridge University Press,1878.此外，在1879年至1882年间发表的多篇文章里，西利将自己史学观念内的德国因素表露无遗：一方面不满于时下历史学界麦考莱（Thomas B.Macaulay）风格的流行，批评英国史学教育的落后;另一方面表彰尼布尔等人对科学史学所作的贡献，倡导史学专业的建设。⑦J.R.Seeley,“History and Politics Ⅰ,Ⅱ,Ⅲ”,Macmillan’s Magazine,Vol.40,1879,pp.289-299,369-378,449-458;J.R.Seeley,“A History Society”,Macmillan’s Magazine,Vol.45,1881,pp.43-55;J.R.Seeley,“On History Again”,Macmillan's Magazine,Vol.47,1882,p.67-80.直到生命的最后阶段，德罗伊森（Johann G.Droysen）和兰克的观点依旧是他撰写论著的重要参考。⑧J.R.Seeley,“History of English Policy”,Contemporary Review,vol.66,1894,pp.2-12;J.R.Seeley,The Growth of British Policy，Vol.Ⅰ,p.2.除了在论著中贯彻德国史学经验外，西利还以“习明纳尔”（seminar）为模板，每周在剑桥大学开设“谈话课”（conversation class）。⑨Oscar Browning,“Personal Recollection of Sir John Seeley and Lord Acton”,The Albany Review,Vol.2,1908,p.550.拜访过西利的比利时史家保罗·弗雷德里克（Paul Fredericq,1850-1920）回忆道，每周四西利都会召集15名学生，就史学与政治科学原则等问题进行讨论，在往还推进的对话中，西利希望逐渐破解教条主义的认识，并树立起清晰健全的观念。参见Paul Fredericq,The Study of History in England and Scotland,pp.29-30.布朗宁也模仿西利的教学形式，组建了名为“政治学会”（Political Society）的研讨班，具体情况参见Paul Fredericq,The Study of History in England and Scotland,p.31.但西利对兰克等人的推崇并不代表两者在史学观念上全然一致。首先，与兰克比起来，西利与布朗宁一样更强调历史的规律与原则。①西利关于科学方法的言论众多，其对分类和归纳方法的具体运用可见J.R.Seeley,The Expansion of England:Two Courses of Lectures,London:Macmillan,1914,pp.190-206;J.R.Seeley,Introduction to Political Science:Two Series of Lectures,London:Macmillan,1896.pp.361-384.其次，在历史与政治的关系上，西利与布朗宁、普罗瑟罗相似，认为史学教育是一种公民教育，并能使政治家的决策更明智。基于此，西利把史学当作修正党派偏见，培养帝国意识以及塑造政治精英的工具，并大大提升了史学教育中政治科学的地位，②关于历史与政治的关联的表述可参见J.R.Seeley,“History and PoliticsⅢ”,pp.449-458;J.R.Seeley,The Expansion of England,p.345.因此他担任现代史教授的就职演讲就名为“政治的教育”。在讲演里，西利认为历史并非是于今无涉的过往，而是与当下的生活密切相关，历史学具有独特的价值，能为政治生活提供必备知识。换言之，史学是一门讲究实用的学问，它是政治家的学校，也是培养公众情感和爱国主义的学校。③J.R.Seeley,“The Teaching of Politics”,in J.R.Seeley,Lectures and Essays,London:Macmillan,1870,pp.296-303.以上这种历史与政治须臾不离的形式，在西利去世后编订出版的《政治科学导论》中表现得更为明显。在其中，西利指出“离开了政治科学的历史学难以结出果实，离开了历史学的政治科学则失去了根基”。④J.R.Seeley,Introduction to Political Science:Two Series of Lectures,p.4.所以与兰克相比，西利的著述中政治说教的意味更加强烈。⑤当时已有学者指出了这点，比如J.A.Doyle,“Freeman,Froude and Seeley”,The Quarterly Review,Vol.182,1895,p.299.关于西利与兰克在历史观念上的差异可参见L.Herkless,“Seeley and Ranke”,The Historian,Vol.43,No.1,1980,pp.1-22.

至于史学教育的对象或培养目标是什么，西利与普罗瑟罗、布朗宁一样，并无定见。他有时认为史学是精英的选择，参与者应是“知识贵族”，目标是培养专家，⑥J.R.Seeley,“A History Society”,p.44.更多时候，他觉得史学教育的受众是未来的公职人员或政治家，但是个别时候也会认为史学教育也应面向大众，比如工人阶级。⑦J.R.Seeley,“Political Education of the Working Classes”,Macmillan’s Magazine,Vol.36,1877,pp.143-145.另外，西利虽然反对麦考莱式的“业余”史学，但他同样将批评对象的观念融入了自己的著述当中。⑧在西利的《英格兰的扩张》中，该现象得到了呈现。西利对麦考莱的批评比比皆是，具体到《英格兰的扩张》中，可见J.R.Seeley,The Expansion of England,pp.25,133,159,200,206.但西利却将辉格派的历史解释，特别是其中的进步主义接受了下来，相关讨论参见Mark Lee,“The Story of Greater Britain:What Lessons does it Teach?”,National Identites,Vol.6,No.2,2004,p.126.

通过以上简单的勾勒可见，西利同样善于使用费边式的策略，以迂回的方式为自己的言论辩护，所以表现出在历史学与政治学、历史与理论以及专业化与大众化之间摇摆不定的态度。当指责英国史学建设进步缓慢时，他乐于把德国的成功经验挂在嘴边；当需要说明相比于其他学科，历史学能发挥怎样的功用时，他就回到英国本土的“自由教育”传统与“国家-教会-大学”三位一体的脉络当中，将史学教育视为有利于国家建设的必要环节。⑨关于教育的社会功能参见J.R.Seeley,“English in Schools”,in J.R.Seeley,Lectures and Essays,pp.217-243.西利把教会和大学共同看作国家建设的载体，相关言论诸如J.S.Seeley,“The Church as a Teacher of Morality”,in J.R.Seeley,Lectures and Essays,pp.246-288;J.R.Seeley,“Our Insular Ignorance”,The Nineteenth Century,Vol.81,1885,pp.861-872;J.R.Seeley,“Ethics and Religion”,Fortnightly Review,Vol.51,1889,pp.501-514.也正因为此，西利才能够充当普罗瑟罗与布朗宁的调解人，同时他的史学观念也与镜子一样，能够折射出双方的共识。

总之，以上的剑桥史家的言论主旨取决于对方的论旨：若一方强调史学本位主义，史学的实用价值就会被突显；若一方把史学当作政治工具时，那史学专业性和独特性就会被置于首要地位。作为剑桥大学史学专业早期历史中的核心人物，西利观念的游移不定便表征出这个时代中历史学的形态。

三、余 论

1897年，史学荣誉学位考试终被拆解为两部分，史学教学更加细化和专业，但政治学的相关内容仍占据着不小的比重。①比如第一部分中的比较政治学与政治经济学，第二部分中的比较政治学、演绎的政治学、国际法及政治经济学。参见Jean O.McLachlan, “The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,p.105;G.Kitson Clark,“A Hundred Years of the Teaching of History at Cambridge,1873-1973”,p.543.该情况说明关于历史学教什么及怎么教的问题，剑桥史家们仍没有清晰的概念。②Jean O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,p.93.时任现代史钦定教授的阿克顿勋爵虽深受德国学术的影响，但他在接受了方法论的同时祛除了政治哲学基础，以自己关于自由意志和个体道德的观念替代了德国学术中的民族主义与种族主义观念。与此同时，他也试图在自己的著述中融入神圣的自由主义信念。③Hugh Tulloch,“Lord Acton and German Historiography”,in Benedikt Stuchtey,Peter Wende,ed.,British and German Historiography,1750-1950,pp.159-172.由阿克顿推动编写的《剑桥现代史》也同样浸润在维多利亚时代的思想氛围中，历史学与政治学相互纠缠，科学的、集体性的研究工作被视为展望未来、营造更理想的世界图景的助力，对历史学的信心也是对清醒的政治决策的信心。相关讨论参见G.N.Clark,“The Origin of the Cambridge Modern History”,Cambridge Historical Journal,Vol.8,No.2,1945,p.60.1929年，学位考试中政治学的内容才被拆解、合并至其他学科中，政治学的隐退标志着历史学的胜出，④G.Kitson Clark,“A Hundred Years of the Teaching of History at Cambridge,1873-1973”,p.544.原先模糊的定位变得清晰，史学家将同行视为预设的读者，史学的现实功用或遭鄙夷，或隐于幕后。其实，西利、普罗瑟罗及布朗宁等人的做法与英国史学中的“文人史家”（‘Literary’historians）传统有很大的关系。三人虽致力于学院史学的建设，但仍然试图成为影响社会的文化权威，所以他们一方面强调专业化和科学化，另一方面注重道德与政治说教，可是这种信念在1930年代后渐渐消失。⑤Rosemary Jann, “From Amateur to Professional:The Case of the Oxbridge Historians”,Journal of British Studies,Vol.22,No.2,1983,pp.122-147.历史学家们的学院味更为浓厚，其著述也更加费解。无独有偶，牛津史家也遇到了相同的问题。在上述1885年争论结束一年后，牛津大学也发生了一场关于历史学教育向何处去的大讨论。⑥牛津大学中的新派学者与老派人士、学院导师与教授们围绕着博通或专精的教学目标，政治哲学及经济学与历史学的比例标准等议题展开论辩。相关内容参见Teacher,“The New History School”,The Oxford Magazine,Vol.4,1886,pp.12,76-77;A.L.S.,“The New History School”,The Oxford Magazine,Vol.4,1886,pp.36-37;J.W.C.,“Letter to the Editor:The New History School”,The Oxford Magazine,Vol.4,1886,p.64.

施华辉，东北师范大学历史文化学院博士研究生（邮编130024）。周巩固，东北师范大学历史文化学院教授、博士生导师（邮编130024）。