“研训导管评”工作模式的初探

◎闫亚林

“研训导管评”工作模式的初探

◎闫亚林

探索有效的研训工作模式是提高校本教研和教师培训质量的有益尝试。所以，教研员应与一线教师结成研训协作体，共同研究、学习、实践、反思，坚持研训一体、知行合一、管评贯通，在行动研究中提高专业素质，实现专业化发展。

研训工作模式；模式的基本思路；模式的操作方法

积极探索有效的研训工作模式，不仅有利于教师进修学校教研部门自身工作方式的优化，还有利于有效指导基层学校校本教研活动，使教研员与一线教师结成学习共同体，共同进步、协同发展。为此，盘山县教师进修学校初中研训部开启了“研训导管评”工作模式的构建与研究活动。

一、构建“研训导管评”工作模式的基本思路

“研训导管评”工作模式的构建与实践研究，是对教研员日常工作内容、运作方式、实施策略等要素重新整合的再思考。过去的教研工作概括为研、导、管、训、评五个方面，它们各有侧重，相互之间联系不太紧密，且以工作完成的实现程度为衡量标准。而在“研训导管评”工作模式中，虽然核心要素没有改变，但其内涵、逻辑关系、实施要求及评价标准已有了新的意义阐释。

（一）研训一体，坚持学习与思考相结合

当前，“研训一体”的理念推广和改革行动主要体现在培训机构在工作机制结构上的探索和实践。而“研训导管评”中的“研训一体”，则强调的是教研员在日常工作中要坚持学习和思考相结合。针对目前我县初中教研活动中普遍存在的主题不明确、形式单一、未关注教师实际需求等问题，我们在“案头研究”中首先要做好需求调研、主题提炼、项目设计的工作。因为，开展任何一项教研或培训活动，都应该考虑到教师需求、学科实际、活动主题和实施方案，这也能使研训活动参与者在后续的“培训专修”环节中实现有针对性的理论学习和案例研修。

（二）知行合一，实现理论与实践相结合

教研员作为“行走在理论与实践之间的人”，需要在理论与实践之间发挥中介作用。《基础教育课程改革纲要（试行）》也指出：教研员（教研室） 的主要职能是教学研究、指导和服务。在“研训导管评”工作模式的构建与实践研究中，“对接指导”是最重要的核心环节。因为，教学研究的成果和专业服务的品质都集中体现在这一环节上。教研员与教师结成的研训协作体通过问题诊断、现场对话，可以检验在“案头研究”中选设活动主题的契合度和参与活动教师的满意度。

（三）管评贯通，追求评价与实证相结合

研训协作体进行学习、研究的目的是为了付诸实践、改进工作、提高成效。研训行动效果，必然不能缺少持续有效的过程纪实和全面发展的专业评价。“跟进管理”和“整合评价”两环节贯穿整个研训工作中，旨在通过实证反思行动体验，积极建构有意义的个人知识，提升自身经验的理论价值；通过多元评价，优化、调整后续主题研训的工作方向和方法策略。

二、实施“研训导管评”工作模式的操作方法

所谓“研训导管评”工作模式，是以终身教育思想、建构主义、业本学习理论、行动教育、团体动力学理论为指导，在研训两立的体制下，让县域初中研训部门开展研训工作的基本程序、方法和策略。在此，以“整合课程资源，提高课堂教学实效”主题教研活动为例，说明本模式的操作方法。

（一）有“研”在先

本工作模式中的“研”是指“案头研究”，包括“需求调研、主题提炼、项目设计”。为了提高我县教师的课程建设意识及开发利用课程资源的能力，探索常态下主题教研活动的基本形式，促进校际间校本研修的经验交流，笔者设计实施了“整合课程资源，提高课堂教学实效”主题教研活动。本次教研活动是在对基层学校校本研修情况调研的基础上，针对教研组活动形式单一、研修主题空乏、亟需提供有效的校本研修范例为背景设计的。在学期初，我们深入学校与教务主任、学科教师座谈调研，确定活动主题。整个主题教研活动包括主题发布、校本教研、交流研讨和实践反思四个部分，由个人研修、校本教研、县域展示三大板块构成。

（二）“训”实为学

教师培训的本质是有效支持和促进教师学习。本工作模式中的“训”是指“培训专修”，包括方案统筹、按需研修。在“整合课程资源，提高课堂教学实效”教研主题发布的同时，我们还为参与活动的各校教师提供了可根据本校实际自选的10个研讨专题，比如“怎样结合学生实际整合教材”“如何及时捕捉利用好生成性课程资源”，等等。我们提出，教师在校本教研中首先以个人或集体为单位学习课程资源的利用与开发，学习借鉴上海顾泠源教授行动研究理论和山东肥城市教研室“三课两评一反思”课例研究成果，并根据需要收集和处理相关课内资源、校外资源、网络资源等。

（三）“导”知以行

本工作模式中的“导”是指“对接指导”，包括问题诊断、现场对话。在“整合课程资源，提高课堂教学实效”主题教研活动中，“对接指导”环节是相继在校本研究和全县交流研讨两个现场完成的。我们以各校教学骨干为主体，根据校本教研活动流程，依次进行了两次教学设计（个人、集体备课）、教学实践（常态课、改进课）及课后评议（一评、二评）。在全县交流研讨会现场，教师先展示课例——校本教研中的“提高课”，然后各位学科带头人分别说课、评课、介绍经验。大家围绕教研主题和研讨专题，结合教学实践开展讨论。

（四）“管”中取证

本工作模式中的“管”是指“跟进管理”，包括记录现场、回顾比照、梳理归档。在实施“整合课程资源，提高课堂教学实效”的主题教研过程中，笔者都以活动要求的方式提出了记录个人研修、校本教研、县域交流研讨和实践反思的相关材料。比如，在“个人研修”阶段，要求每人围绕活动主题和自选研讨专题撰写一篇文章；在“校本教研”阶段，要求撰写个人或集体的教学设计、教学案例以及集体备课形成的教案或课件；在“县域交流研讨”阶段，要求展示反思研修过程的说课材料和经验介绍；在“实践反思”阶段，要求各校组织教师进行后续研讨，形成总结性材料或学习体会。根据活动预期目标，适时提出记录，反思不同阶段活动过程的文本材料的要求，不仅是活动推进的需要，更是活动参与者感受、体验和反思提高的结果证明。

（五）“评”头论足

本工作模式中的“评”是指“整合评价”，包括多元反馈、预估决策。在“整合课程资源，提高课堂教学实效”主题教研活动中，各校教师以论文形式发表自己对活动主题或研讨专题的见解；学科带头人在现场研讨会上品评教研中的“提高课”，以说课形式介绍校本研究中“三备”“两课”“两评”研究过程；教研员在专题讲座之后作活动总结；与会者最后提交了总结性材料或学习体会。这些过程让教研员与学科教师以不同方式参与主题教研活动，为整个活动的反馈和评估决策提供了依据。

虽然，按照“研训导管评”工作模式的构建思路和价值追求，“整合课程资源，提高课堂教学实效”主题教研活动还存在着很多不足。比如，活动主题虽经调研座谈后确定，但缺少更细致的调查问卷；课堂观察技术尚不成熟，教研员和学科教师的分工合作意识和能力有待提高；主题教研的评价标准有待科学设计和有效使用等等。但是，这个主题教研活动是一次探索与尝试，是一次教研的创新，使我们更加认真扎实地开展教研工作，推进区域教研的整体发展。

[1]王洁.教研员：断层间的行者——基于实践角度的分析[J].人民教育,2008（19）

[2]余新.教师培训的本质、功能和专业化走向[J].教育科学研究,2010(12)

闫亚林，盘锦市盘山县教师进修学校教师。

（责任编辑：杨宁）