美国PDS模式对师范院校教师教育的启示

单新梅

(陕西理工大学 教育科学学院，陕西 汉中 723001)

美国PDS模式对师范院校教师教育的启示

单新梅

(陕西理工大学 教育科学学院，陕西 汉中 723001)

PDS(专业发展学校)是美国20世纪80年代中期兴起的大学与中小学合作办学以促进教师专业发展的一种模式。文章解析了PDS教育模式的理论内涵，探讨了其对我国师范院校bingtichu支持及其师范院校教师教育改革实践的启示。

PDS模式；合作；反思；教师教育

贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中关于全面落实基础教育课程改革方案，切实提升基础教育质量的关键在于培养一支高素质的教师队伍，使其在深化课程改革中发挥主力军的作用。职前师范教育是我国教师培养的主要途径，师范院校必须围绕深化基础教育课程改革的要求，大力推进教师教育的改革与创新，改革师范专业的培养目标、创新培养模式，全面提高师范生实施新课程的能力，使走上工作岗位的新教师很快适应新课程的需要。美国PDS教师教育改革模式作为20世纪最具有影响力的改革尝试，取得了许多成功的经验，对我国师范院校在新形势下的教师教育改革具有重要的启示意义。

一、PDS模式及其背景

20世纪80年代，美国掀起了以“重建学习体系”和“全面提高教育质量”为核心的新一轮教育改革浪潮。教师是教育改革成败的关键。1986年，霍姆斯在题为《明日的教师》的报告中提出了“专业发展学校”(Professional Development Schools，简称PDS)的概念。[1]它是美国教师教育制度改革创新的一种新的尝试，它将教师职前培养、在职培训和学校教育改革进行重新设计和调整，融合多重功能，建立一种新型合作关系。这种培养模式既给职前教师培养提供了实践训练，又加强了大学与中小学的联系和互动。实践证明，这种新型的教师教育模式在提高教师素质，促进美国教师专业化发展方面发挥了重要作用。

二、PDS模式的内涵

在长期的发展过程中，经许多研究者拓展的PDS开创了教师教育的新视野，其内涵主要体现在以下方面：

(一)PDS强调教师的专业发展必须与学校教育改革同时进行，只有双方的合作，才能实现教师教育过程中理论与实践的真正结合

霍姆斯小组成员古德莱德在一次学术讲演中生动地描述了大学与公立学校之间互补互益的伙伴关系：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断的从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和大学教育学院就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”[2]PDS模式中的“合作”包括三种形式：一是指大学、教育行政管理机构、中小学共同合作组织大学生进行实践教学活动。由教育行政管理机构组织协调，大学教师和师范专业学生采用定期和不定期方式到中小学进行教育见习、教育实习。通过课堂观摩教学、教研活动、教学反思、专题讨论、校本教研等方式与中小学一线教师共同开展教育教学实践和调查活动，这种合作形式要求大学和中小学构成合作共同体，把教师专业发展当作共同的责任，打破以往大学教师培养和中小学教育教学互不衔接的封闭模式；二是指教育行政管理人员和中小学教师进入大学，参与修订教师教育专业培养计划、课程与教学安排、规划专业发展活动；三是大学与中小学教师实践教学结构的互补。[3]大学教师作为专业研究者拥有系统的教育理论知识，但缺乏深入基础教育一线实践的体验和领悟，对师范专业学生的实践教学指导不一定得心应手，而中小学教师在教学一线积累了非富的经验，但缺乏利用有效的理论素养对实践知识的凝练，以提升认识和专业水平。借助PDS模式这个平台，大、中小学教师可以取长补短，充分发挥自己的优势。大学教师在理论上帮助师范生提高认识，中小学教师着重于学生教学实践能力的培养，双方互补，共同努力促进高校师范生专业能力的成长。

(二)PDS注重教师反思能力和行动研究能力的培养

反思研究是教师个体专业发展重要的途径，也是教师工作中与教育教学紧密相连，不可分割的一部分。美国著名教育家杜威认为反思起源于所亲身经历的疑惑，有疑惑导致有目的地寻求解决疑难的方法，通过观察思考，得出结论。PDS对教师专业发展的要求是成为反思型教师，要求教师不仅具有娴熟的教学技能，而且还具有对自己的教学方法、教学内容进行反思、研究和改进的能力[4]。师范生的教学反思能力是指大学生以自己的教学实践活动为意识对象，对自己的教育理念、教学行为、决策以及由此产生的结果进行认真地自我审视、评价反馈、调节、分析的能力，在PDS中，师范生通过“实践——研究——再实践——再研究”的过程，反思自己的教学过程，反思自己的教学失误与解决问题的方法，以及投入的情感、态度和价值观，然后调整、再实践，以不断提高专业能力。中小学教师通过与大学教师共同研讨自身发展和教学过程中的问题，促进校本教研活动和教育研究能力，通过教学反思改善自己的行为和实践，促进教师的可持续性发展。

三、对师范院校教师教育的启示

(一)重新认识教师的知识基础，加强师范生实践性知识的构建

PDS模式指出教师的知识结构不能仅仅局限于学生在大学里获得的学科知识和教育知识，必须不断完善教师的知识结构。在我国，师范生教育类知识主要是通过按照教育思维来组织的教育学、教育心理学、教育政策法规、教师职业道德和学科教学法的学习，获得对教育活动基本规律的认识。学科专业知识则是按照各专业学科知识自身的逻辑体系来组织的，二者缺乏沟通和融合，不能彰显教师的专业能力。可见，师范生最缺乏的则是具有情境性、案例性、综合性、个体性等特征的实践性知识[5]。因此，提高未来教师的实践性知识水平，才是教师培养的关键。PDS模式的运用扩大了教师知识结构的成分，为教师教育提供了新的视野。长期以来，我国针对师范专业开设的教育类课程通过教师讲授的方式，学生可以获得有关学与教的理论性知识体系，但很难形成理论到实践的迁移，教育理论知识与学科知识也缺乏链接和贯通。只有在广泛联系实际，对学科教材深入分析，在真实的教学情境中体验，才能融合教学情境、教育理论与教育教学技能三类知识之间的关系。教育类课程的教学模式还应通过让学生在观摩、借鉴一线教师的教学设计和教学过程的基础上自主设计，在专业教师的指导下，利用“微格教学”模拟演练，不断反思、总结、补充完善，使教师知识结构不断规范化、成熟化，能随教学要求的变化不断自助更新。

(二)加强中小学与大学的合作，提高师范生的教育实践能力

“PDS”模式注重的是师范专业大学生的实践教学，其倡导的“合作、互补实践、反思、再实践”运行策略，是师范生实践能力形成的重要途径。一方面，师范生得到了充足的实践机会、和谐的实践氛围和实践指导，成长速度快，综合素质得到有效提升，毕业后进入中小学对基础教育教学有更强的适应能力，进入教师职业状态快，因而有较强的择业竞争性；另一方面，高校教师有机会深入基层体验中小学教学实际，在指导大学生的活动中，与中小学一线教师进行多方位，多层次的交流，了解基础教育教学实际与高校教师教育培养目标的差距，从而反思、调整教学内容和教学方法，促进师范生综合素质的提高。目前，我国承担职前教育的高校与中小学缺乏稳定、长期的沟通和合作。高校师范生的培养如课程设置、培养模式、能力养成等脱离中小学的教育教学的实际需求。归其原因，一是师范生实习期限短，教育实践的机会有限。二是中小学没有建立完善的对师范生的指导和评价制度，中小学一线的教师工作繁重，对师范生的临场指导和诊断不够重视。三是许多高校没有设置专门负责教师教育的专职岗位，临时指派的实习指导老师，很少深入到中小学，也鲜有精力同实习生共同观察、体验，研究教育现象和反思教育实践中存在的问题。PDS模式强调，高校教师教育和中小学教师专业发展必须克服彼此“分离”的状态，搭建理论与实践沟通的桥梁。在教育行政机构主导下，建立高校与中小学合作的教师培养机制，通过签订合作协议，建立类似于专业发展学校的稳定长期的合作关系。合作协议的内容包括：教育行政机构、高校和合作的中小学明确各自的职责；以实习基地为合作平台，建立师范生阶段性见习、平时调研、毕业前实习相结合的持续的综合实践指导模式[6]；高校给予合作中小学一定的资金支持，选派专职教师指导师范生的教学技能训练、见习和实习，同时选聘高水平的一线教师参与师范生培养计划的制定和实践环节的具体实施，如“体验式教学”、“微格教学”的指导等；中小学应创造条件，提供给师范生全方位的实践锻炼机会。不仅帮助他们明确学习内容，指导他们在真实的教学情境中提高课堂教学技能，还要引领他们全方位地体验教师工作，如班主任管理，课外活动的组织和课后与学生的交流和沟通，促成师范生专业理想的建立，教师信念的形成和教师职业道德的内化。

(三)构建高校与中小学合作的教育研究机制，通过交流和合作，培养师范生的教育科研能力

在大力推进基础教育课程改革背景下，教师不仅是新课程的实施者，更应该是研究者。这为我国当前的教师职前教育提出了更高的要求。高校师范教育必须重视培养师范生的教学反思习惯，形成一定的教育科研能力。PDS倡导的“学校本位”的教学实践模式就是要培养反思型教师，使他们一生都研究教学、探索教学。这种模式强调把教师的职前教育放到教师实际工作的学校中进行，以学校为本位，具体可采用两种途径：一是通过师范生在实习和见习期间和教学一线的教师一样参与学校的全部活动，包括定期的教学家访、各种教师的教研会议、开展教学实验、帮助收集教师研究项目的资料、参加课程发展工作、参加学校管理工作等，使他们能运用研究、评估、案例，把所学知识运用到实践中去，培养师范生反思教育教学的意识；二是通过师范生与中小学教育工作者合作研究教学问题，成为研究者。研究的气氛存在于所有参与者之间。[7]师范生在实践中发现问题、解决问题，并归纳出原理，在教学实践中反思、研究，才能真正成为研究者。同时在高校职前教育课程体系中应增加教育研究方法的内容，为他们的校本教研提供方法和理论上的支持。

(四)建立监管和激励机制，为师范生职前教育实践提供有效的制度保证

美国国家教育部认定：“PDS是新教师入职培训的途径，是教师专业发展的重要途径。”同时，与PDS学校相关的教师教育的法律也相继出台。其目的在于 “为建立专业发展学校、促进教师培养和专业发展、建立学校——大学伙伴关系提供竞争性资助”，为教师教育管理提供保障。全美许多州已经提供了财政资助支持教师发展学校的发展，并将其作为更广泛的教育改革行动的一部分。[8]因此，我国教育行政部门应制定教师培养的相关政策法规和制度，保障师范生教育实践环节取得实际效果。在实际操作中可借鉴PDS模式的方法：如将每年接受并指导职前教师的情况，中小学应记录在案，作为学校接受教学评估的考核内容。改变已往大学单方主导实习教师的情况，由地方教育行政部门、高校教师教育中心和中小学实习指导教师组成教师教育共同体，协同负责教师教育的计划、组织、考核评估和督导。还应为责任感强、教学经验丰富、有较高职业道德水平的实习学校的指导教师与高校指导教师设立专职岗位，并在职务晋升、评优树先等方面给予政策性倾斜，激励优秀教师积极参与师范生的培养工作，为师范生职前教育实习提供有效制度保证。

[1]傅树京.PDS与TDS:教师专业发展的有效途径[J].教师教育研究,2004,(11):7-12.

[2]丁邦平.论美国教师教育的改革与创新[J].首都师范大学学报,2001,(2):93—99.

[3]矫志庆.教师教育专业实践教学的“PDS”模式 [J]. 实验室科学,2007,(5):172-175.

[4]曾鸣.美国PDS的理论基础分析[J].长春工业大学学报(高教研究版),2006,(3):113-115.

[5]张海平,向回文.实践性知识:师范生亟需加强的知识模块[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2003,(6).

[6]何齐宗,胡青,胡平凡.高师教育改革与教师发展[M].北京：中国社会科学出版社,2006，12.

[7]乔爱玲,焦宝聪.支持信息化教师专业发展的区域性校本研修模式构建[J].北京：中国电化教育,2008,(5):22-25.

[8]贺彰虎.从美国的PDS学校看我国的教师教育管理[J].职业教育研究,2007,(8):177-178.

责任编辑：郑诗锋

The Enlightenment of American Pattern of PDS on Teacher Education in Normal Universities

SHAN Xin-mei

(School of Educational Science, Shaanxi University of Technology, Hanzhong 723001, China)

PDS (Professional Development Schools) is a pattern to promote the professional development of teachers through college and primary and secondary school teacher’s technical cooperation in the mid-1980s. This article analyses the connotation of PDS and explores the enlightenments and references of on teacher education reform in normal schools and universities.

the pattern of Professional Development Schools; cooperation; reflection; teacher education

2017-03-18

陕西省教育科学“十三五”规划2016年度课题(SGH16B015)

单新梅(1975-)，女，讲师，硕士，研究方向为教育理论与教育改革。

G640

A

1674-344X(2017)5-0075-04