核心素养背景下师范高校与中小学英语教师专业化的互助式发展

喻侯林

(湖北第二师范学院 外国语学院，武汉 430205)

核心素养背景下师范高校与中小学英语教师专业化的互助式发展

喻侯林

(湖北第二师范学院 外国语学院，武汉 430205)

新一轮课程改革提出了核心素养这个重要概念，学科核心素养是我国落实核心素养培养的主要途径。在这个背景下，师范高校与基础教育的互助式一体化发展能有效实现英语学科核心素养。高校能助力中小学英语教师实现核心素养要求的专业化发展，中小学英语教师专业化发展的同时也能推动高校职前培养的质量。

核心素养；英语教师；互助式发展

在2014年3月，教育部发布了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，提出了“核心素养”这个重要概念。从那时候起，基础教育从顶层理念开始，掀起了新一轮的研究热潮。核心素养的研究既是当下世界各国基础教育课程改革关注的核心问题，也是我国为了深化基础教育课程改革、提高基础教育质量寻求的突破口。世界各国、地区或组织依据各自本土情境提出了各自核心素养培养途径和方式，我国国内学界对中国学生核心素养培养途径的讨论从国情出发，落在基础教育阶段的各个学科。成尚荣指出：“只有将上位的核心素养与学科核心素养结合在一起，并真正贯穿在整个教学过程的时候，核心素养才能落到实处，才能走进学生的素养结构，成为学生的素养”。[1]各个学科结合学科内容帮助学生形成终生发展需要的关键能力和必备品格，也就是说，核心素养依托于各学科核心素养来培养实施。本文探讨的就是英语学科核心素养对基础教育中的英语教师和师范院校职前英语教师提出的要求，以及职前和职后英语教师如何面临课程改革提出的挑战，克服自身困难，落实对学生核心素养的培养。

一、 英语学科核心素养对英语教师提出的要求

在充分吸收和借鉴国内外有关核心素养的理论和实践研究成果的基础上，结合中国基础教育英语课程的现实需求，修订的《高中英语课程标准》将英语学科素养归纳为语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面。[2]从这个对英语学科核心素养内涵的界定中不难看出，要实现这样的培养目标，英语教学的目标、内容、方法以及评价必须要变革，对英语教师提出了较高的要求。

英语教学的目标需要更全面，不仅仅是保留传统的语言和技能的培养，而且要培养学生正确的情感、态度和价值观，从人的全面发展的角度，培养健全的个体，为终身发展打下良好的基础。教学内容需要更多维，既包括对语言知识和语言能力的教学，也涵盖了语言知识反映的文化传统和社会文化现象以及与英语学习紧密相关的一些思维品质和自主学习的方法、策略、态度等。教学方法需要更富有创造性，适应核心素养的教学是以学生为主体，在教师创设的情境中，进行体验式、探究式、项目式学习，从而建构生成终身发展的核心素养。教学评价需要立体，充分发挥评价对教学“诊、咨、督、促、导”的反拨作用，让评价成为教学的体检仪，以评促教，保证教学促进学生全面发展。

二、 中小学英语教师不适应英语学科核心素养培养的表现

教育改革的核心环节是课程改革,课程改革的核心环节是课堂教学,课堂教学的核心环节是教师的专业发展。[3]教师只有走专业化发展，才能满足英语学科核心素养对英语教师提出的高要求。遗憾的是，中小学英语教师常出现种种不适应核心素养培养的表现。

在观念上的不适应表现为：核心素养要求教师是富有创造力的优秀组织者、设计者、引导者，能够照顾到学生的个体差异，立足于对学生的理解和预测，创设符合学生认知水平的学习情境，但实际的教学中，中小学英语教师依然受结构主义语言观的影响，把教学简单理解为精通知识的教师向未成熟的学生单向的知识传递，忽略了思维能力和学习策略的培养。在教学方法上的不适应表现为：核心素养要求教师以学生为主体，创设交互式、探究式情境，设计教学活动，让学生在学习过程中发挥自身内在的能动性，在运用知识解决问题的情境中，完成知识建构和关键能力与必备品格，但实际的教学中，中小学英语教师依然沿袭教师为中心的教学模式，过于重视语言知识学习，忽略运用语言知识建构和表达意义。对核心素养认识不足带来的不适应表现为：缺乏对当下教育热点核心素养的全面正确认知，只是片面理解为一种远离现实教学的素质教育，而且在如何把课程标准与实际课堂教学对接上存在断层，缺乏明确的指导，困惑迷糊，认为核心素养过于理想，与目前的考核评价体系严重不符，给工作带来了额外的负担。

三、高校助力中小学英语教师专业发展

师范大学不关注中小学课程改革, 简直就是一种自杀行为![3]师范类高校与基础教育完全有可能也非常有必要发展互助式的合作伙伴关系。基础教育领域中的职后英语教师如果能借助高校的科研平台和人才培养模式，追求专业发展就多了一种渠道，多了一种解决方式。本文把高校助力中小学英语教师专业发展的优势大致总结如下：

高校参与到基础教育核心素养培养中，能帮助更多普通职后教师走进新课改的内涵建设。推动新课改，首先要做好教师培训。教师能准确理解核心素养内涵而且能运用核心素养指导具体的课堂教学，才能真正落实核心素养培养。但是目前培训通行的做法是先集中培训核心骨干教师，然后由骨干教师辐射，带动身边的普通教师一起探索。这种培训模式最大的弊病是：培训对象非常有限，只能选拔部分优秀教师；培训结束后，培训教师在探索理论与实践结合的过程中，遇到的困惑和困难缺乏及时有效的指导。但是高校的教研力量是能够解决这两方面问题的。一方面，高校的教研团队能够开发个性化服务，研发满足地方教育需求的线上课程和线下见面课，而且能够根据本地区广大普通教师集中关注的内容，有针对性地进行订单式培训课程开发。针对广大教师目前对英语学科核心素养知其然却不知其所以然的现状，开展订单式培训，满足广大教师需要侧重实践指导的需求，提供在核心素养指导下实操性的培训内容，消化笼统抽象的理论学习。同时，线下见面课主要用来解答教师结合实践提出的问题和反思。从解决见面课提出的问题，形成后续培训的内容。高校把这些问题当做教研课题进行研发，开发的结果就是新一轮密切联系实际的培训内容。如此循环往复，会切切实实地把课改落实到更多普通英语教师的课堂。

高校是英语职后教师自身回炉提升专业能力的最佳选择。英语的学科特点对教师的语言技能要求较高。二语习得的规律清楚表明，如果外界环境不需要二语习得者实际使用二语的话，二语的水平会不断下降，正所谓逆水行舟，不进则退。应试教育关注的英语语言知识的传授，对英语教师自身英语水平要求并不高，但新课改的要求尤其是核心素养培养，对英语教师自身的英语水平要求是比较高的(读程晓堂的文章补充内容)高校是保持和提高职后教师专业能力的最佳选择。一方面可以通过定期考核、定期学习的方式落实，把教师的水平保持在一定的高度，就像雅思等社会化考试一样，每二、三年组织一次水平检测，没有达到标准的教师就参加高校的语言水平培训课程。课程结束之后再测试，这样能保证职后教师自身的专业素养，为保障核心素养培养服务。

高校教师可以带动职后教师一起教研，成为新课改要求的教研性教师。新课程要求的是行动研究型外语师资，他们应具备较强的语言技能和教学实践能力，同时具有一定的科学研究能力和终身学习能力。教师是教学的主体，不是机械的执行者，但不能指望职后教师自己会自然而然地变成这种理想状态的教研型教师。高校教师自身做科研有时间和精力上的保证，但缺乏一手的研究对象，而职后教师教学任务繁重，教学考核严格，没有精力进行以研究为主的教学探讨，但在高校教师的带领下，依据高校教师的思路，一起探讨和反思教学，却是实在可行的，而且在参与的过程中，职后教师获得更加广阔的知识视野，激发他们对自己的教育教学行为审慎的反思，逐渐形成了研究意识，掌握了一定的研究方法，在今后的发展中有可能自行开展基于教学的教研，成长为一名真正的教研型教师。

四、推动中小学教师专业发展对高校职前培养的反拨作用

中小学英语教师在借助高校实施专业化发展的时候，也在积极推动高校反思职前培养的质量，引导职前培养发展出特色，保障师范性。可以从以下三个方面来体会职后对职前的反拨作用。

为高校师范性特色培养提供保障。目前职前培养中比较欠缺的就是实践性知识培养。传统结构中的教学实习由于监管和机制上的毛病，并不能有效落实职前教师实践性知识培养。我国教师教育将实习作为巩固师范生专业思想、“应用理论”和“检验理论”的环节，安排在高等师范教育过程的结束阶段，是一次性的，且时间较短，再加上实习指导不到位，教育实习常常陷入一种盲目的试误(无指导的自我摸索)或师徒式的经验传承之中[4]。

职前教师需要更多机会进入一线课堂，体验、感受和实践，从而形成属于个体的实践性知识。高校教师与中小学教师一起教研的时候，职前教师就可以参与进来，作为助手收集整理资料，也能切实了解课堂与教学，并且能够在高校教师的指导下，开展与职后教师的同课异构，通过对比，促进自身的同时也为职后教师教研提供宝贵资源。这也培养了职前教师的核心素养，在发现问题、解决问题中形成思维品质。

大大丰富高校教师教研队伍。韩刚、王蓉(2005)指出我国师范院校对校外教师教育资源缺乏有效的开发方式与兴趣，更多人似乎更愿意做学术性强的理论研究而不愿意做教学实践研究,在高校甚至流传着一种“教学研究难登大雅之堂,只有理论研究做不好的教师才搞教学法”的错误看法[6]。但是在服务基础教育、解决基础教育的实际困难中，高校教师获得了一个个宝贵的指导实践教学的研究课题，避免沉溺于纯粹的理论探讨，增强对教育实践的理论洞察力。研究不是为了研究而研究，而是满足一线教师实际需求的应用型研究。让高校服务地方经济与教育。这是一个广阔的领域，需要更多的高校教师参与。改变过去教师教学研究在英语学科的弱势地位，吸引越来越多的优秀教师关注教学教法研究，为职前和职后教师培养培训服务。

为高校课程改革和人才培养方案提供保障。高校人才培养与基础教育的实际脱轨是个不争的事实，但通过帮助基础教育职后教师落实核心素养培养，高校加强了对基础教育的了解，明白了只有培养出基础教育需要的满足新课改的新型教师才算真正培养出合格人才。这对高校人才培养方案的制定提供了坚实的基础，从明白需要什么样人才这个结果反推，思考需要设置什么样的课程才能培养这样的人才，大胆调整人才培养方案，开设诸如课程标准与教材解读、微课制作、新课程改革下的教学分析、英语学习策略、英语教研科学方法研究等指导实践教学的课程，保证职前教师在学科知识、学科教学知识、学科教学能力等方面得到全面培养，这样培养出来的职前教师不会有“黑窗期”，能直接上手，迅速成长为教学能手，真正体现职前教育的功能。

五、互助式发展的展望

教育部已经在部分师范大学设立“教育部基础教育课程改革研究中心”，但是课改中心的成立只是为密切高校与基础教育的合作提供一种机会，并不能说明两者之间已经充分合作。随着课程改革的深化，教师在课改中的重要性已经预示着，寻求高校与中小学英语教师的互助式发展是一种必然的选择。既能帮助职后教师突破新课改中的瓶颈，促进专业化发展，也能帮助高校培养出满足基础实际需求的职前教师。今后需要探讨的是如何更具体地把核心素养转化到课堂教学中，需要解决的具体合作模式和灵活的合作机制，为核心素养的培养共同努力、共同发展。

[1]成尚荣．回到教学的基本问题上去[J]．课程·教材·教法，2015,(1)：21-28.

[2]程晓堂，赵思奇. 英语学科核心素养的实质内涵[J]．课程·教材·教法，2016,(5)：79-85.

[3]钟启泉.“有效教学”研究的价值[J]．教育研究，2007,(6)：31-35.

[4]钟启泉. 中国课程改革: 挑战与反思[J]．比较教育研究，2005,(12)：18-23.

[5]王艳玲. 教师教育课程改革：一种整合的观点[J]．教育理论与实践，2012,(7)：36-39.

[6]韩刚,王蓉.英语师范生教师教育课程的专业化日标[J]．教师教育研究,2005,(5): 25-30.

[7]林崇德. 对未来基础教育的几点思考[J]．课程·教材·教法，2016,(3)：3-10.

[8]左璜. 基础教育课程改革的国际趋势：走向核心素养为本[J]．课程·教材·教法，2016,(2)：39-46.

责任编辑：郑诗锋

The Mutual Development Between Normal Universities And In-service English Teachers in Schools for The Clutivation of Key Competency

YU Hou-lin

(School of Foreign Languages, Hubei University of Education, Wuhan 430205, China)

The concept of key competency has been mentioned in the new round of curriculum reform. And the cultivation of key competency could be achieved mainly through the accomplishment of subject key competency in China. The cooperation between normal universities and the professionalization of in-service English teachers in elementary and high schools can effectively accomplish this goal. On one hand, normal universities help in-service teachers become the required qualified teacher in the curriculum reform. On the other hand, the study of professional development of in-service teachers can promote the development of pre-service education in normal universities.

key competency; English teachers; mutual development

2017-04-01

湖北省教育厅人文社科青年项目(16Q281);校级教学研究项目(X2015003);校级申硕研究课题(XK2016SS32)

喻侯林(1978-)，女，湖北公安人，讲师，硕士，研究方向为语言学及应用语言学、教师教育。

G65

A

1674-344X(2017)5-0071-04