澳大利亚汉语作为外语教学研究的“三性”问题——《探索汉语作为外语教学中的创新性教学》述评①

邓昊熙

（梧州学院国际交流学院，广西，梧州543002）

澳大利亚汉语作为外语教学研究的“三性”问题
——《探索汉语作为外语教学中的创新性教学》述评①

邓昊熙

（梧州学院国际交流学院，广西，梧州543002）

汉语作为外语；学习者；教师；技术

《探索汉语作为外语教学中的创新性教学》（Exploring Innovative Pedagogy in the Teaching and Learning of Chinese as a Foreign Language）一书集中展示了澳大利亚汉语作为外语教学研究的新进展，聚焦于汉语作为外语教学创新的必要性、教学创新过程中学习者和教师的主体性以及运用新技术手段的可行性。书中的研究对汉语作为外语教学研究有重要参考价值。

1.引言

《探索汉语作为外语教学中的创新性教学》（Exploring Innovative Pedagogy in the Teaching and Learning of Chinese as a Foreign Language）（Robyn Moloney、Huiling Xu，2016）一书中的研究集中反映了澳大利亚汉语作为外语（Chinese as a Foreign Language，以下简称CFL）教学研究的最新进展，强调CFL教学创新中的“三性”。该书的两位编者是澳大利亚麦考瑞大学（Mac⁃quarie University） 的 Robyn Moloney和 Huiling Xu。该书由斯普林格（Springer）出版集团于2016年出版。全书一共由14篇文章汇编而成，内容大体上可以分成四大部分：背景介绍、关于CFL学习者的研究、关于CFL教师的研究以及关于CFL教学中应用新技术的研究。下文的内容简介按书中文章的排列顺序依次展开。

2.内容简介

作为全书的开头，“主动创新：汉语作为外语的教学”一文的主要目的在于为探讨CFL教学创新提供历史背景和理论基础。该文的两位作者Robyn Moloney和Huiling Xu简要地回顾了CFL教学历史，CFL教学所面临的挑战以及最近CFL教学研究的进展，同时也对全书的内容作了一个提纲挈领式的介绍。

Martina Möllering在“澳大利亚语言政策和汉语教学”一文中回顾了澳大利亚与汉语教学有关的语言政策的发展历程，分析了澳大利亚国内汉语教学现状，突显了澳大利亚语言教学大纲对CFL学习者个体差异的重视。其主要目的是介绍澳大利亚CFL教学的语言生态背景。

在“原则和创新设计：汉语的CLIL教学单元”一文中，作者Jane Orton和Xia Cui根据维果茨基等建构主义者的教学思想，遵循内容和语言学习相结合（CLIL）的教学法原则，设计了一个汉语教学单元（共17课），用以教会学习者如何使用iPad和一些应用程序，以及为完成学习内容所需的汉语，以此来培养学习者的汉语技能。

“通过自主学习促进有效的CFL教育：学习者的视角”一文通过叙事性研究分析了CFL学习者的自主学习技能。作者Danping Wang通过一系列的深度访谈，向读者呈现了八位CFL学习者的学习历程。访谈的内容侧重于了解学习者对汉语语言的理解、对汉语教学的评价以及在特定汉语学习环境下所采用的学习策略等方面。

Linda Tsung和Penny Wang Hooper在“通过到中国的海外学习使语言社会化和学习策略最大化”一文中聚焦于学习者获得文化能力和语言能力的经历。他们的研究表明，语言社会化和社会交互活动在学习者语言能力的发展和自信心的培养方面起着关键作用。

文章“汉语作为外语的大学学习者的跨文化能力：对一项创新性学习任务的分析”主要探讨大学阶段的语言课堂中如何培养学习者的跨文化能力和批判性思维能力。作者Robyn Moloney和Huiling Xu利用课堂工作坊为学习者们提供机会，让他们观察某个文化实践或语言使用的某个方面，并对此进行批判性的评价。研究结果表明，工作坊及其后续的任务（包括跨文化语言教学和日记撰写）有利于提高CFL学习者的跨文化感知能力。

Adriana Raquel Díaz在“开发CFL中以跨文化为导向的教学资源：迎接挑战”一文中关注跨文化教学资源问题，讨论大学CFL课堂中如何从被动认识发展成积极主动地开展以培养跨文化能力为导向的教学活动。Díaz的研究侧重于对真实教学资源的选择、调整和使用上。具体的教学资源包括自传、历史的口头描述、移民文学和电影的节选等等。

Isabel Tasker在“取长补短：多语环境下汉语课堂中利用并行翻译（Tandem Transla⁃tion）的同伴互补型学习”一文中的研究，关注了汉语作为第二语言的学习者如何通过与同伴的交互活动来提高汉语技能。该研究让以汉语为母语和以英语为母语的学习者结成对子，共同合作完成学习任务。研究表明，学习者在不同的任务阶段对于自己的定位有所不同。“并行翻译”学习模式让参与者在活动中感受到平等，有助于培养他们的学习主体意识和自信。

上述几篇文章的研究主要围绕CFL学习者来进行。而作为CFL教学改革创新的催化剂，教师所扮演的角色同样重要。下面三篇论文主要关注教师在CFL教学创新中的作用。

由Huiling Xu和Robyn Moloney撰写的“作为创新实践基础的教师个人实践性知识：海外背景下归国CFL教师的叙事研究”一文，以教师实践知识为理论框架，通过叙事研究，收集并分析了完成海外汉语教学任务回到中国的八位教师的反思性访谈记录。该研究反映了这些教师在海外CFL教学背景下所发生的种种转变中所体现出的个性与共性，对将来CFL师资培训和教学实践均有不少启发意义。

Zhen Li在“CFL教师身份的建构：将来创新实践的一个核心要素”中把教师的身份建构（identity construction）看作是CFL教学创新改革的关键部分。该文的研究建基于对四位有丰富CFL教学经验的中国教师所做的职业生涯描述，探讨教师如何构建成功的职业认同。他们的叙述反映了在西方文化背景下构建成功的CFL教学职业生涯是一个复杂的过程，教师教学理念的发展充分体现了东西方文化和教育教学实践的有效融合。

“在澳大利亚一所小学中CFL教学采用内容与语言结合法的创新与挑战”一文的三位作者Lesley Harbon、Ruth Fielding和Jianlian Liang探讨了在CLIL教学法背景下，在澳大利亚一所小学中进行CFL教学所采取的教学计划、教学设计、实施步骤以及评估手段。研究表明，激活教师的核心信念、分析教师的教学实践如何影响学生的学习等方面对于小学阶段的CFL教学创新至关重要。

学习者和教师构成了CFL教学的主体，但新技术手段在当今CFL教学中所起的作用同样不能忽视。该书最后三篇文章主要从新技术的应用如何影响CFL教学的角度展开论述。

Sarah Pasfield-Neofitou、Scott Grant和 Hui Huang在“利用第二人生针对初级学习者和教育者的任务型CFL教学”一文中描述了大学阶段如何在任务型教学中利用“第二人生”（Sec⁃ond Life）进行CFL教学，并探讨了“虚拟语言提高项目”（Virtually Enhanced Language Proj⁃ect）在促进和丰富CFL教学与研究方面所起的作用。研究表明，借助了虚拟技术的任务型教学和“虚拟语言提高项目”的有机结合能为语言文化学习提供丰富而真实的环境。

在“汉字习得的数字工具及其对学生动机的影响”一文中，作者Anne E.McLaren和Mat Bettinson聚焦于CFL学习者汉字书写能力的发展。该研究以大学CFL学习者为实验对象，在汉字教学中引入数字工具。研究表明，运用汉字书写识别软件可以降低学习者的挫折感，激发他们的学习动机。

Yuping Wang在“在线语言学习的创新性学习设计：一个系统设计的框架”中讨论如何能使在线语言学习在远程CFL教学中发挥最大效能。该文首先提出了一个在线语言学习设计框架AACLOC，涉及在线学习的六个基本问题，即学习者分析、技术供给评估、课程设计、学习支持设计、及时反馈和评估以及持续提高改进。作者以澳大利亚格里菲斯大学（Griffith University）的“完全在线汉语学习项目”为个案对上述框架的具体实施作了演示。

3.评述：关注“三性”

从总体上看，该书的特点可以归结为“三大关注”：（1）高度关注CFL教学创新的必要性；（2）重点关注CFL教学创新中学习者与教师的主体性；（3）密切关注CFL教学创新中新技术手段的可行性。该书汇编的论文主要从以上三个方面向读者展示了澳大利亚CFL教学创新的成果。这些研究顺应了世界范围内汉语教学的时代发展需求。

3.1 高度关注CFL教学创新的必要性

该书的多篇论文均高度关注CFL教学创新的必要性。进行CFL教学创新的必要性可以体现在以下两个方面：第一，传统的CFL教学①本文中所谓的“传统的CFL教学”主要是指上世纪50年代以来针对语言本体（语法、语音等）展开的，侧重于语言知识和语言技能训练的教学。这类教学缺乏对学习者和教师情感体验、学习策略、跨文化意识的关注和培养。本文限于篇幅无法回顾CFL教学史。读者可参见鲁健骥（2017：87-92）、孙德金（2009：45-47）、赵金铭（2008：94；2010：243-246）等相关研究。已经不能适应时代发展的需要；第二，长期以来，CFL教学各个研究领域处于不平衡状态。CFL教学长期以来采用的是以教师为中心，以课本为驱动的教学方法，教师被认为是权威，负责知识的传授，且知识不具可争论性。在中国，传统的CFL教师自己所接受的训练也只关注语法解释和语言的准确性，因此传统的CFL教学的关注点一直在语言知识和语言技能的训练上，容易忽视语言教育的其它方面，如忽视学习者跨文化能力的培养（如可参见该书的第6篇文章）。其实，自上世纪90年代以来，外语教育的目标已经不再局限于使用目标语进行交际的能力，跨文化能力也被认为是外语教育的目标之一。因此对于跨文化能力的培养理应成为CFL教学能与时俱进的方向之一。此外，传统CFL教学中还较少运用新的技术手段来辅助教学（如可参见该书第12和第13篇文章）。传统的CFL教学理念已经不能满足世界范围内CFL教学要求，特别在西方教育背景下会显得更加捉襟见肘。例如，该书第3篇文章就指出CFL教学在澳大利亚所面临的一些问题：在CFL课堂上，学生普遍使用英语作为交际语言，主动使用汉语的积极性不高；在大多数CFL课堂中缺乏真实有意义的活动。因此，如何解决全球范围内日益增长的CFL学习需求和CFL教学理念发展滞后之间的矛盾便成为CFL教学创新的其中一个推动力。

CFL教学各个研究领域一直处于不平衡状态也是CFL教学需要创新的重要原因。例如，该书第4篇文章指出传统CFL教学研究对学习者的关注程度不足：CFL学习者对汉语语言和汉语教学的理解、在学习过程中所遇到的困难以及学习者处理这些困难时所采用的策略等方面，在以往的研究中都没有得到足够的重视。第5篇文章认为，通过CFL学习者在中国的学习经历来分析学习者语言社会化和学习策略的研究还比较少。此外，英语作为外语教学（EFL）中关于学习者自主学习的研究成果已经在英语教学大纲的制定和教师教育方面显示出其影响，但CFL教学中关于学习者自主学习的研究还比较少。除了较少关注学习者以外，CFL教学研究对教师本身的研究也有待加强：对于在海外执教的汉语教师的身份认同构建问题以及对于那些完成了海外汉语教学任务回到中国的教师/志愿者所开展的系统研究还比较少（可参见该书第9和第10篇文章）。另外，学界早已关注在CFL课堂上融合进文化维度的教学。例如，赵金铭（2014：3）认为，“在国际汉语教育中，可在三个层面上实施文化教学：汉语课堂中伴随语言学习而接触文化；为深入了解使用该语言的社会文化而系统讲授文化；为配合汉语学习而组织文化活动。”但对于在CFL课堂上如何实现文化教学仍缺乏清晰的具有较强可操作性的探讨。

由此可见，时代发展的需要、传统CFL教学的不足、对CFL教学主体自主性的忽视、对CFL教学中文化教学的缺失以及新技术手段的运用是该书提出要进行CFL教学创新的基本出发点。换句话说，满足全球范围内汉语教学的需求以及弥补CFL教学研究领域间的不平衡性是催生CFL教学创新的主要推动力。从总体上说，该书虽由多篇论文组成，但它的一大特点在于论文的作者在宏观上对进行CFL教学创新的必要性有高度一致的看法，从而在各自的论文中从多个角度强化CFL教学创新的必要性，为下一步展开具体的研究奠定坚实的现实基础。

3.2 重点关注CFL教学创新中学习者和教师的主体性

该书的第二大关注点是CFL教学创新中教学主体的地位。具体说来，包括以下几个方面：教学主体的个体差异、教学主体的自主性以及学习者所使用的策略等。

该书的论文多以对CFL教学主体的关注或重新认识作为研究的基础。例如，第2篇文章就指出，澳大利亚教育大纲中关于语言教育的部分明确提出，要用为不同的学习者提供不同的学习路径以及不同的学业成绩标准等方法来关注学习者的个体差异。既然要考虑学习者的个体差异，随之而来的便是CFL教学本身以及汉语教师的师资培训也要兼顾灵活性和适应性以满足大纲对汉语学习的要求。从这个意义上说，对CFL学习者个体差异的关注其实就成为了CFL教学改革创新的推动力之一，同时也意味着要加强对CFL教师的关注。

与传统CFL教学研究相比，该书对CFL教学进行创新体现在关注CFL学习者的自主性。一般说来，学习者的自主学习能力是指学习者对自己学习负责的能力，它具体包括以下几个方面：（1）设定学习目标；（2）明确为能实现学习目标而采用的策略；（3）明确学习计划；（4）反思学习；（5）明确并选择相关的资源和支持；（6）评估自己取得的进步。例如，该书第4篇文章就从学习者的角度分析了CFL学习者自主学习对CFL教学创新产生的影响，并认为CFL教学创新必须首先建立在对学习者自主学习能力的理解之上，由此突显出对CFL学习者自主性研究的必要性和迫切性。而CFL教学创新的最终目的则在于培养学习者终身的自主学习能力。但是，我们也应该注意到，加强对CFL学习者自主学习研究涉及一个研究范式转变的过程，即从结构主义的以语言本体为导向的研究转变到以关注个人经历/经验为焦点的研究，而这样的转变其实是深受EFL关于学习者自主性研究的影响的。显然，我们不能指望CFL学习者自主性研究可以照搬EFL的模式，CFL学习自主性研究应该探索出一条适合自己的道路。可参见赵金铭（2008：94-97；2010：246-248）的讨论。

研究CFL学习者的学习和交际策略也能体现出该书关注学习者这一特点。例如，该书的第5篇文章探讨了语言社会化的效用并明确了CFL学习者成功或失败的学习策略。在策略使用中首先起变化的是CFL学习者与汉语母语者进行社交活动时所使用的策略。为使学习效能最大化，学习者努力寻找机会进入自然真实的语境（如商店、餐厅、出租车等非正式的社交场合）中以便能接触并使用目标语，而这反过来又促使CFL学习者必须自觉运用多种学习和交际策略。这样的研究表明，CFL教师在课堂上应该努力营造真实自然的语境来提高学习者对学习策略和社交策略的感知度。这是CFL教学创新的重要体现之一。

CFL教学创新离不开另一个教学主体—教师。以前的CFL教学研究对教师本身的系统研究还较少，而该书的特点则在于把教师看作是CFL教学创新的催化剂。该书的第9篇和第10篇文章就极具代表性。前者的研究围绕以下几个问题展开：受试的几位CFL教师在离开中国前所受的训练或/和经历是什么、在海外CFL教学岗位上有哪些经历、他们在这个岗位上有哪些收获、他们的实践知识如何为未来的CFL教师进行有效的教学实践提供依据。而第10篇文章的研究则指出了在西方文化背景下CFL教师构建成功的职业身份认同所面临的复杂性：教师不仅要学会如何有效地教会西方学习者汉语知识，而且他们还需要对西方的学校体系、所在国家的文化、西方学生的特点甚至他们的同事等多个方面有一个全新的认识和理解。不难看出，这类研究的意义在于探索教师个人的经历和体验及其对CFL教学所产生的作用。长期以来，对于是否存在一个通用的CFL教学模式存在不少的争论。教师的个人实践知识无疑能加深我们对这个问题的认识。具体地说，当CFL教师身处异国他乡教授汉语时，中国传统的教育图式和对于什么是“汉语教学的正确方法”等方面的认知对他们在CFL教学的初始阶段采用什么样的教学策略有着重要影响。但随着教学的逐步展开，CFL教师需要对教学理念和教学实践进行批判性反思，要能积极主动地适应当地现实环境（包括当地的教育体制、语言政策、经济条件等多个方面）并采用更为灵活多样的教学策略，在教学实践中逐步摸索出新的教学思想并做相应的转变，即便这样的转变对有些教师来说显得较为吃力。随着教师实践知识的不断增长，教师自己也在不断地成长：教师对自己以及对学生的感知、跨文化能力以及教师角色的认识等方面均会随之发生变化。这其实就确立了教师个人实践知识在CFL教学创新上所起的重要作用：教师个人的经历以及教师的视角会影响CFL教师的教学实践。如果能认识到CFL教师个人经历和身份认同如此重要，我们就不难理解为什么CFL教师个人经历的积累和身份认同的建构过程本身就是CFL教学创新的过程。

对CFL教学主体的关注或重新认识要与CFL教学法紧密结合起来。如何把这两者的结合具体展现出来，该书的论文可谓不遗余力。如第3篇和第11篇的CLIL、第6篇和第7篇的“以跨文化为导向”的教学法、第12篇的任务型教学法等均融合了对教学主体的关注。其中，CLIL能为学习者获得有意义的任务创造条件。CLIL遵循了语言使用和学习的基本原则，如强调语言在“做中学”；语言学习的活动应为有意义的；为取得成功，必须要为学习者经常提供能使用目标语的机会。这对CFL教学创新的启发在于教学应以学习者为中心，以活动为基础，使学习者能直接参与到目标语的学习和使用中；内容要新颖，且在教师的引导下，学习者可以通过与同伴进行交互活动努力地培养自己的语言综合能力；内容需要精心设计并能促使学习者取得有意义的成就。“以跨文化为导向”的教学法则旨在通过工作坊、整合多种教学资源的方法来培养CFL学习者批判性的跨文化能力。这在以往的CFL教学研究中仍不多见。而任务型教学法则认为涉及真实交际的活动对语言学习来说必不可少；语言被用于进行有意义的任务活动能促进学习；对学习者有意义的语言能支持学习过程。任务型教学强调语言学习不仅要让学习者沉浸在“可理解性输入”当中，而且还要沉浸在任务当中，这些任务要求他们就意义进行协商并使他们参与到自然的、有意义的交际当中。虽然任务型教学法在EFL或英语作为第二语言教学（TESOL）中早已广泛应用，但CFL教学中如何运用该教学法则仍有值得探讨的空间。该书相关文章在这个问题上给予我们很好的借鉴和启发。

不难看出，上述CFL教学法均围绕学习者而展开。而书中从CFL教师视角所做的研究（特别是第9篇和第10篇论文）则清晰地表明，CFL教学法逐渐趋于综合。例如，第10篇论文的研究表明，受访的CFL教师并没有把西方“以学生为中心”的教学模式奉若神明，也没有对基于反复操练和记忆的中国传统教学法彻底否定。他们认为要在东西方教学理念之间找到一个平衡点，关键是把有效教学的个人实践知识语境化以及东西方文化和教育教学实践的有效融合。该书多项研究表明，传统的基于教师权威的CFL教学模式不利于学习者把汉语学习融合进他们的生活中。而综合式的CFL教学法有利于学习者发现式和建构式的学习，为他们提供丰富的语言知识和众多学习机会。

总之，该书中的研究着重关注CFL教学创新中学习者和教师的主体性，并把教学主体的地位与CFL教学创新紧密结合同时落到具体的做法上，使得主体地位与具体教学方法具有较高的契合度。这一点是值得肯定的。

3.3 密切关注CFL教学创新中运用新技术手段的可行性

该书的第三大关注点是新技术手段运用于CFL教学创新中的可行性。CFL教学创新不仅要关注作为教学主体的学习者和教师，要关注教学方法，而且还要关注学习环境的创设。该书中的多项研究均强调要使CFL学习者在真实自然的语境中接触并使用目标语。但是，语言学习环境真实化并非要求CFL教学必须要在真实的世界中实施教学，而是指教学活动中的语言、人物和气氛必须与交际场景高度契合。这就要求教师要尽可能利用多种手段，如影音数字技术、网络技术、语料库或者道具、挂图等，丰富语境要素，使学习者产生身临其境的感觉。在这个意义上说，CFL教学创新离不开新技术手段的支持。该书关于在CFL教学中引入新技术手段的研究正是以此为出发点的。例如，书中第12篇文章就利用虚拟技术为学习者创设了一个“汉语岛”（Chinese island），并设计出在较为真实环境下的交际任务，从而为学习者提供更多的与他人交流的机会，让他们能沉浸在较为真实的语境当中。与之匹配的课堂活动则遵循Ellis（2009：223）提出的任务型设计与实施的标准，如聚焦于意义、学习者应依靠自身的资源等。第13篇文章则探讨数字工具与汉字教学之间的关系。汉字教学历来是一大难题，关于它的争论点之一是应该采用以汉字为中心的教学还是以意义为中心的教学。但无论是哪一种教学，CFL教师一般较少考虑或鼓励学习者在汉语课堂学习中使用数字工具，相关方面的研究也比较少。数字工具的优势在于有利于提高汉语初级学习者在汉字书写初级阶段的信心并鼓励他们在课堂内外进行自主学习。该研究虽属初步尝试，但是对CFL教学创新，特别是学习者如何看待数字工具在提升汉字书写能力方面仍然是一个有益的探索。

宗世海（2016：26）指出，“语言教学的手段主要是指导学生进行有意义的操练”。而有意义的操练离不开真实的语言环境。因此，在CFL教学中引入新技术手段有利于为语言教学提供真实的语言环境，使CFL学习任务的设置更加贴近真实生活。书中所运用的虚拟技术、数字工具以及运用了同步技术的在线语言学习模式较为具体地展现了CFL教学创新与新技术手段之间的结合以及这样的结合能产生怎样的影响。新技术手段的应用使为CFL学习者提供最接近真实的学习环境变得不再遥不可及。可以说，新技术的应用是CFL教学创新的助推器。

4.该书的不足

该书的不足有以下几个方面。首先，如前所述，书中的研究把对教学主体的地位与CFL教学创新紧密结合起来。这一点是值得肯定的。但是，书中论文所提及的几种教学法至少在教学理念上并不是全新的，在EFL或TESOL中也广泛运用。在这个意义上说，书中所使用的CFL教学法在很大程度上受到EFL或TESOL的影响。问题是EFL或TESOL和适用于其他语言的教学框架并不一定适用于CFL教学。例如，CFL教学最为突出的困难包括声调和汉字书写。书中只有一篇是与汉字教学直接相关的，这与CFL教学中汉字教学是个老大难问题的“身份”不太相符。汉字教学是汉语作为第二语言/外语教学不同于汉语作为母语教学或其他拼音文字语言教学的最大区别之一，同时也是导致学习汉语与学习其他语言相比需要学习者花费更多时间和精力的主要原因之一。但该书所汇编的论文在难点问题具体的教学方法上并没有过多提及，相关研究确实显得较为单薄。

第二，该书在CFL教学的微观层面上进行了具体的探讨，但在宏观层面上仍有更多值得期待的地方。CFL教学的一大问题是至今还没有建立起合适的理论框架。赵金铭（2010：246）指出，“语言教学需要的不是一个教学理论或一种教学方法，而是一个更大的研究框架，其中多种教学理论并存，多种教学模式共现，各种教学方法各有所用。”照此观点，CFL教学应具有极强的包容性和可塑性，能使其从世界主流的语言教学法中吸取养分，形成有自己特色的教学方法。而CFL教师则应该充分发挥自己的认知风格和特点，去建构属于自己的、个性化的教学实践理论与方法。该书虽包含了若干篇相关的研究论文，但在如何构建CFL教学理论框架上仍有欠缺之处。

第三，虽然该书中有的论文（如第7篇）对教学资源做了精心的选择，但从总体上说，该书对CFL教材的编写缺乏关注，并没有深入讨论跨文化能力培养与教材编写、教学法与教材编写之间的关系。教材的重要性就如李晓琪（2017：6）指出的那样，“对语言材料的选择、编排、展示、解释和练习，对语言教学法的运用和体现，无疑直接影响着教学效果的好和差。”特别是目前CFL教材编写“国别化”研究逐渐成为热点问题，且该书侧重于澳大利亚CFL教学创新，但却在相关问题上鲜有提及，实为一大遗憾。

第四，新技术手段在CFL教学创新方面所起的作用如何、其信度和效度如何仍需进一步探讨。虽然科学技术的发展为CFL教学创新提供了技术支持，但我们同时也注意到，该书关于CFL教学中应用新技术手段的研究并没有对新技术的使用与提高CFL学习效果之间的关系作过多探讨。即这些研究基本上只着眼于新技术的引入和应用，而缺乏对引入新技术与提高CFL学习效果之间的客观评估。Golonka等人（2014：70-71）对语言教学中技术的作用所做的评价是很中肯的：“从好的方面来看，技术手段上的创新能提高学习者的兴趣，激发他们的学习动机，为学习者提供持续的目标语输入、交互活动和反馈，为教师提供组织课堂活动、与多名学生进行互动的有效手段；而从不好的方面来看，新技术的使用可能导致不适宜的输入，浅层交际和不准确的反馈，学习者对软硬件的使用产生挫折感，注意力容易分散等。”因此，引入并应用新的技术手段是CFL教学创新的一个组成部分，这一点不应有什么怀疑；但是新的技术手段在多大程度上能促进CFL学习效果则仍有待进一步的研究。

5.结语

综上所述，该书的最大特点在于关注“三性”：（1）CFL教学创新的必要性；（2）CFL教学创新中学习者与教师的主体性；（3）CFL教学创新中运用新技术手段的可行性。此外，该书还注意把教学主体的地位、具体的教学法以及新的技术手段结合起来并落实到具体的教学实践中。

该书所汇编的论文大多聚焦于“使学习机会最大化”“促进意义协商”“提升学习者自主性”“语言输入语境化”“提升文化意识”“联系社会”“CFL教学法的综合”等方面的研究。这些恰好就是Kumaravadivelu（1994：32）（库玛）提出的构成“后方法”理论基础的几项宏观策略。虽然该书并没有使用“后方法”这个术语，但不难发现，书中对于CFL教学创新的研究蕴含了“后方法”时代下语言教学的基本精神。

该书为我们展示了澳大利亚CFL教学创新的成果，在CFL语言技能的训练、语言知识的传授和学习、学习者情感态度的关注、学习策略的个性化、CFL学习者跨文化意识的培养、CFL教师的自我认识以及新技术手段的应用等方面均有相应的研究，因此该书开拓了我们关于CFL教学的视野，也丰富了CFL教学内涵。最后，对于该书在教学上的创新不应狭义地理解成只为CFL教学而服务，而应该认识到，通过探索CFL教学上的创新能进一步丰富和加深我们对于语言学习的认识和理解。所以，虽然该书的研究主要围绕澳大利亚各级学校中的CFL教学创新而展开，但对其他国家的CFL教学及其创新仍有重要的借鉴价值，值得相关领域的研究者关注。

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The Necessity，Subjectivity and Feasibility in the Study of Teaching and Learning Chinese as a Foreign Language in Australia：A Review of Exploring Innovative Pedagogy in the Teaching and Learning of Chinese as a Foreign Language

Deng Haoxi
（College of International Exchange of Wuzhou University，Wuzhou，Guangxi 543002，China）

Chinese as a foreign language；learner；teacher；technology

This paper reviews the book Exploring Innovative Pedagogy in the Teaching and Learning of Chinese as a Foreign Language，which shows the latest progress of the relevant issues in Australia.The papers in this book fully reflect the necessi⁃ty of innovation for teaching and learning Chinese as a foreign language，the subjectivity of learners and teachers in the pro⁃cess and the feasibility of introducing new technologies.Therefore，it is a book of valuable reference for the studies of teaching and learning Chinese as a foreign language.

【责任编辑 师玉梅】

H195.3

A

1674-8174（2017）04-0088-08

2017-05-12

邓昊熙（1981-），男，广东高要人，梧州学院国际交流学院讲师，博士，主要从事语言学及语言教学研究，电子邮箱：wzufldhx@163.com。

广西教育厅2017年度广西高等教育本科教学改革工程项目：“地方高校体验式外语教学的人才培养模式创新与实践”（2017JGA309）//Guangxi Higher Education Teaching Reform Project：“Innovation and Practice of the Talent Cultivation Model of Experiential Foreign Language Teaching and Learning in Local Universities”（2017JGA309）

①感谢《华文教学与研究》编辑部及匿名审稿专家的修改意见。文中舛误，概由笔者负责。