对外汉字教学的“道”与“术”①

李大遂

（北京大学对外汉语教育学院，北京100871）

对外汉字教学的“道”与“术”①

李大遂

（北京大学对外汉语教育学院，北京100871）

汉语；汉字；教学；“道”；“术”

汉字教学之所以成为对外汉语教学的瓶颈问题，或与我们汉语汉字教学所从之“道”非其“道”有关，或与重“术”轻“道”有关。好“道”，明“道”，追求“道”“术”相得，是突破汉字难教难学问题的关键。

1.引言

《说文》：“道，所行道也”（许慎，1981）。“術（今简化作‘术’），邑中道也”（许慎，1981）。可见，“道”与“术（術）”本义皆为道路。不过二者是有区别的。“道”是朝向某地的大路，引申指方向、规律、道理、法则等；“术（術）”是城内街巷道路，引申指技术、方法、措施等。在表示哲学概念时，“道”与“术”在层次上是有高下之分的。“道”指原理、规律，处于理论认识的层面；“术”指技术、方法，处于实践操作的层面；“道”用于解决长远宏观的问题，“术”用于解决当前具体的问题；“道”用于解决系统全局问题，“术”用于解决局部的问题。“道”得通过“术”来实行，“术”需要“道”来指导，二者相辅相成。鉴于“道”与“术”的地位和关系，自古以来，人们欲成其事，总是先明其“道”，然后因“道”择“术”，或因“道”制“术”，然后事可成。昧于“道”而恃其“术”，甚至以“术”违“道”，难免不迷失方向，难免不事倍功半，难免不事与愿违。因此，“道”“术”相得是人们追求的理想境界。

我们国家开展对外汉语教学已经有近70年的历史了。70年间，汉字始终是对外汉语教学的难点，汉字难学难教的呼声不绝于耳。虽然自上世纪末以来，对外汉字教学的讨论与研究出现了一个小高潮，相关文章有所增加。实践上进展比较明显之处，是独立汉字课开设、独立汉字教材编写和汉字心理认知研究几方面的进展。至于基础汉语教学中的汉字教学，进展是很有限的，基本上是一如既往。总的来说，汉字难教难学这个瓶颈问题未能突破，“危机”（白乐桑，1997）没有化解，“挑战”（柯彼德，1997）还在继续。汉字教学与研究，基本属于应用层面。一般来说，从事汉字教学与研究的同行，以“术”为主是自然的。不过，尽管同行们在汉字教学之“术”的研究方面，下了许多功夫，然而汉字教学始终难以走出困境。察其原因，恐怕与我们的汉语汉字教学重“术”轻“道”有关，与所从之“道”非其“道”有关。本文试从对外汉语教学整体设计、教学内容、结构分析、教学实践等方面，谈谈汉字教学的“道”与“术”问题。

2.对外汉语教学整体设计的“道”与“术”

汉字教学难以走出困境，首先是70年来对外汉语教学整体设计决定了的。所以，在谈汉字教学的“道”与“术”之前，先要谈对外汉语教学整体设计的“道”与“术”。现行对外汉语教学体系整体设计中最重视的是什么？一是结构，二是功能，三是词汇。重视结构，就以语法为中心，海量的内容贯穿初、中、高三级教学。重视功能，课文、话题的编排就从见面认识开始，展开生活的方方面面。重视词汇，必然以词带字，基础汉语教材只有生词表没有生字表。可见，在对外汉语教学整体设计中，汉字只是因为读写都离不开，不得不教。具体到汉字教学的设计，一是分散识字，课文出什么字就教什么字，无计划，无系统，无法按汉字的特点先教独体后教合体。二是狭隘地理解汉字教学，只在初级安排最简单的笔画、部件、笔顺、外部结构类型知识教学，再简介一下六书，举几个古文字例字。到了中高级，除了有些形近字区分、同音字组词等内容外，就没有别的汉字教学内容了。这哪里有什么汉字教学整体设计？不过是敷衍而已。我们一方面说汉字是汉语教学的重要内容，字数繁多而且难学难教，另一方面却在整体设计上，不给汉字教学以适当的地位，不安排充实的汉字教学内容，不给汉字教学按汉字自身特点和规律教好汉字的条件，这是不是典型的南辕北辙？面对这种现实，我们不能不怀疑：现行对外汉语教学整体设计所从之“道”非其“道”。

中国传统语言学基本上是围绕文字展开的，字是汉语最重要的结构单位，是汉语的根本（刘勰，1957；王力，1982；赵元任，1992；徐通锵，1994）。中国传统的语文教学整体设计，大体上是先集中识字写字，再读书背书，再后作文章。形成“识字写字（输入）➝读书背书（输入）➝作文章（输出）”的语文教学程序。从这个教学程序可知，读书写作是以启蒙阶段大量识字为基础的，汉字是汉语基础教学的中心内容，也是整个汉语教学的突破口。不急于强调结构、功能，有了时间的保证，就可以循着汉字的特点和规律，先教独体字后教合体字；学会1500左右常用字①以前人们一般采用张志公先生《传统语文教育教材论》的说法，认为“三百千”共用不重复的单字约2000字。据同济大学李海燕采用现代计算机数据库技术统计数据，“三百千”用字总量为2708字次，字种数为1474个。本文依据后者的统计数据。李海燕，2012），就可以扩展读书，继而连字成句写文章。由简到繁，水到渠成，事半功倍。这种传统之所以延续二千多年不变，必有其根深蒂固的合理性，因其达到了“道”“术”相得的境界。

大家可能都不否认，我们以往的对外汉语教学，基本上是以西方语言学和语言教学理论为指导的。我们不妨想一想，在西方语言学和语言教学理论中，文字和文字教学是问题吗？拼音文字语言是规定性语言，自然重视语法、词法。许多外国朋友为了旅游或简单日常生活学汉语，自然看重功能，甚至可以不学汉字。为了利用正迁移规律，提高学习效率，对外汉语教学可以也应该讲些语法、词法。为了某些速成课程的要求，可以也应该不必强调汉字学习。但在规范的汉语教学设计上，让结构教学、功能教学占据主导地位，残酷挤压汉字教学空间，致使汉字教学举步维艰，无“术”可施②至于某些学校采取补偏救弊的办法，开设不同层次的汉字课，那是另外一回事。，肯定是偏离了正道。

语言教学整体设计应该遵从的“道”是语言学和语言教学理论。任何一种语言教学，都必须充分认识该语言文字及其教学的特点和规律，然后依照这些特点和规律去进行整体设计。在认识汉语言文字及其教学的特点和规律方面，中国传统语言学和语言教学理论无疑比西方语言学和语言教学理论更深入、更清楚。因此，对外汉语教学整体设计之“道”，应该以中国传统语言学和语言教学理论为主，以西方语言学和语言教学理论为辅。

3.确定汉字教学内容的“道”与“术”

理性的汉字教学，首先要解决教什么的问题。一是要确定识字目标，二是要确定教一个汉字的时候必教的内容，三是要确定要不要教较为系统的汉字知识。这些是属于“道”的层面。

关于识字目标，我们历史上有两个汉字大纲。1992年的老大纲识字量定为2905字，2010年新大纲定为3000字。考虑到在现行教学体系下，汉字教学瓶颈问题难以突破，这个数量还是比较合理的。不过，现在来华留学生层次不断提高，不仅有硕士生，还有博士生，最高识字量定在2900～3000，与中国小学生识字量标准持平①我国九年义务教育阶段语文课程标准，要求小学阶段“累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写”。（中华人民共和国教育部，2012），显然偏低。如能创立充分重视汉字教学的新教学体系，最高识字量应该也可以定在3500字，与一级通用规范汉字数量相当，与中国初中生识字量标准持平②我国九年义务教育阶段语文课程标准，要求初中阶段“累计认识常用汉字3500个左右”。（中华人民共和国教育部，2012），这样才比较合理。

汉字是形、音、义三位一体的文字。“《说文解字》等著作都从形、音、义三个方面对汉字进行说解，中国传统的汉字教学也是形、音、义并重。对外汉字教学当然也不能例外，既教形又教音又教义。而且有一点应该特别引起我们的注意，即汉字形、音、义三要素中，又有表里之分。形为表，音、义为里，其中义为终极之里。因此，对外汉字教学不仅应该教形、音、义三方面内容，而且形、音、义三要素教学，大体上应该由表及里地进行，即由形及音及义。汉字教学的终极目标是要教学生掌握字义，掌握了字义，才能进行有效阅读，才能进行正确的书面表达”（李大遂，2008）。以往基础汉语教学的汉字教学内容，一般只出现在初级阶段，且主要限于形体。汉字字形教学重要，对外汉字教学从字形入手也是必由之路，但对外汉字教学不能只注重形体，还应该有相对深入的音义教学内容③严格地说，生词的注音，生词的翻译，属于词音、词义教学，客观上有教授字音、字义的作用。，并以此带动词语的音义教学，特别是中高级阶段。

汉字对于非汉文化圈的外国朋友来说，是生疏神秘的文字。为他们介绍一些有关汉字历史、特点和规律的知识，有利于他们亲近汉字，了解汉字，从而促进汉字的学习和理解。比如汉字的造字方法、字体演变、外部结构与内部结构、形音义理据、表义偏旁与义系字族、表音偏旁与音系字族、汉字的简化、形近字、同音字、异读字、异体字等等。这些内容在以往基础汉语教材中是缺欠的，即使有也是微乎其微。

由于以往的对外汉字教学基本上是以词音、词义教学代替字音、字义的教学，字音教学靠给词语加注汉语拼音，字义教学大体靠词语的整体翻译、整体解释，谈不上“术”。系统汉字知识很少，也谈不上“术”。字形教学之“术”主要在字形分析方法，下文将专门讨论。这里只谈《汉字大纲》在选字、分级上对教学制约的问题。

相对地先教独体，后教合体，这是公认的汉字教学的理想程序。而新、老两个《汉字大纲》的选字和分级，依据主要是字频，考虑的是常用度，这必然限定汉字教学不能相对地先教独体，后教合体。比如：犬、贝、禾这三个独体字，构常用字数量分别是27、36、36，一共99个，数量不少。虽然犬、贝、禾都是纲内字，但都是丁级字。按大纲规定的程序走，不可能先教独体的犬、贝、禾，再去教由这些独体字构成的合体字。所以，《汉字大纲》应该提升犬、贝、禾这类常用度虽然较低但构字较多的独体字的级别，最好列为甲级字。再比如，据统计，构9个以上常用字的表音偏旁共有32个。其中大纲内的非甲级字表音偏旁9个（白、古、区、令、皮、龙、丁、肖、莫），约占28%；纲外字7个（圭、隹、艮、曷、尧、佥、甬），约占22%。汉字教学要利用表音偏旁的读音信息讲授形声字，大纲内的9个非甲级字表音偏旁字是不是应该列入甲级？7个纲外字是不是也应该收入大纲并列入甲级？

此外，有些偏旁现在虽然常用度低，甚至不能独立成字，像艹（艸）、糸、辶（辵）、宀、疒、攴、酉、彳、囗、皿、隹、彡这些偏旁，所组常用义系字族字从116个到10个不等（有的还充当表音偏旁）。汉字教学要以偏旁带动合体字教学，这些偏旁似乎应该被收入大纲并列入甲级。至少也应以附录形式收入，并且在初级阶段就学习。

4.汉字结构分析的“道”与“术”

汉字形体众多，结构复杂，不仅有外部结构，还有内部结构。外部结构分析可以帮助学习者把握汉字字形，内部结构分析可以帮助学习者掌握汉字的理据。内部结构分析也是合体字读音教学和意义教学的重要方法。在汉字结构分析这个问题上，分析的依据属于“道”，分析的过程和方法属于“术”。

从既有文献看，对合体字进行结构分析，始自许慎的《说文解字》。许慎分析汉字结构用的就是偏旁分析法。这个方法作为汉字唯一结构分析法，在汉字研究和汉字教学中使用了大约两千年。直到上个世纪五六十年代，才出现“部件”这个汉字结构单位的概念，到七八十年代汉字部件分析法开始流行。在对外汉语教学领域，近二三十年可以说已经是“部件分析法”的天下。早在大约20年前，本人就呼吁“要全面顺利完成汉字教学任务，合体汉字结构分析应该采用注重字理的偏旁分析法”（李大遂，1998）。20年后的今天，本人还要大声呼吁：摒弃部件分析法，恢复传统的偏旁分析法。理由略述如下：

其一，偏旁分析法是为说解汉字发明的，是为教学服务的，意在促进人脑对汉字认知。部件分析法是为汉字编码发明的，是为编码服务的，意在追求机器输入的简单快捷。为教人学习汉字，当然应该采用为教学服务的偏旁分析法。

其二，偏旁分析法所从之“道”是六书理论和汉字系统性理论，有坚实的理论支撑，有《说文解字》等权威文献可资参考。部件分析法遵循的是无理切分的原则，“无理”就是不讲道理。段玉裁曾说：“凡说文字不得其理者，害必及于天下。”（段玉裁，1981）听了这样的话，我们应该意识到问题的严重。

其三，汉字是理性的文字。汉字的理性体现在哪里？体现在偏旁具有表义、表音或表义兼表音功能，这是造字者赋予的。因为绝大多数合体汉字的偏旁有表示音义的功能，所以汉字才有理性，有灵性，有神韵。偏旁分析法尊重、维护了汉字的理性。而部件分析法唯形是顾，切分出来的部件将近一半是不成字的符号（苏培成，1994）。学习者面对可以任意切分的似乎毫无理性汉字，面对那么多苍白的符号，必然是困难重重，且兴趣索然。

其四，偏旁分析法重内部结构分析，重理据说解。通过内部结构分析和理据说解，可以促进学习者对汉字的理解记忆。据德国心理学家赫尔曼·艾宾浩斯研究，有意义材料记忆的效率要比无意义材料记忆的效率高很多（赫尔曼·艾宾浩斯，1965）。部件分析法只限于外部结构分析，并未顾及内部结构分析。如果用来分析内部结构，则会四处碰壁。比如：“影”是形声字，用偏旁分析法，分为“彡”“景”两部分，“彡”表义，“景”表义兼表音。如果用部件分析法，“景”还要分析为“日”“亠”“口”“小”四部分，还能表音表义吗？“影”字的理据还完整吗？

其五，偏旁携带的音义信息，是汉字理据教学的宝贵资源。偏旁分析法细致入微地保存偏旁携带的音义信息，部件分析法使半数以上常用合体字偏旁表示音、义的功能化为乌有。据统计，在HSK《汉字等级大纲》和《现代汉语常用字表》共收的3536个常用字中，有合体字3270个，其中有理据合体字3169个，占常用字总字数的89.62%（李大遂，2011a）。以有限尊重字理和系统性的《现代常用字部件及部件名称规范·现代常用字部件表》①中华人民共和国教育部、国家语言文字工作委员会于2009年3月24日发布，自2009年7月1日起试行，语文出版社，2009年5月1日出版。的标准分析的话，要进一步切分的合体表义偏旁154个，占表义偏旁总数的35.81%。涉及现代常用字261个，占3270个常用合体汉字的7.98%。要进一步切分的合体表音偏旁678个，占表音偏旁总数的67.26%。涉及现代汉语常用字1643个，占3270个常用合体汉字的50.24%。也就是说，大约60%的常用合体字，其偏旁表示音、义的功能被废掉了（李大遂，2011a）。这么好这么多的信息资源被废弃，这是很让人痛心的。

其六，“偏旁是汉字形音义系统形成的主要因素，偏旁是汉字体系最重要的结构单位”（李大遂，2002）。偏旁分析法维护了汉字的系统性，而部件分析法破坏了汉字的系统性。比如，使用偏旁分析法的话，“圭”可以系联出佳、挂、哇、街、闺、娃、桂、硅、蛙、鞋、卦、洼、畦等音系字族字13个，显示出读音相同或相近的系统。如果用部件分析法，“圭”要分为两个“土”，以“土”系联合体字会出现什么情况？“圭”的13个音系字族字与吐、徒、杜、肚、牡、尘、圾、地、场、坛、坏、址、坚、坝、坟、坑……等字为伍，还有系统可言吗？

其七、偏旁分析法分析结果，常用字偏旁有1100个左右，虽然数量略多，但多数合体字只有两个偏旁，外部结构类型简单，只有左右、上下、包围、嵌插四种类型。即使包围、嵌插两类可再各分几小类，也不过十多类。在教学上操作、记忆都比较简单。部件分析法分析出来的教育用部件虽然只有五六百个，但部件组合类型却多至85类（傅永和，1991），不要说学生，就是老师也难以掌握。所以，即使仅从外部结构分析着眼，部件分析法在教学上也没什么优势。

其八、偏旁分析法自古有之，早已臻于完善。而部件分析法不过才几十年，“迄今为止，科学的部件定义并没有得到确定。在部件的特征、分析原则和具体方法上都还存在这样那样的分歧”（吴铮，2003）。一种无理据、不确定、不统一、弊病百出的方法，是不应该在教育上普遍使用的。希望有关方面能重视这个问题。

对外汉字教学当初选择使用部件分析法，实际上是很轻率的，甚至是很盲目的。一是我们朦胧地想象，如果使用部件分析法，将来可以与计算机辅助汉字教学接轨，就积极地采用了。出发点虽好，但后来发现事实并非如此。二是部件分析法那时属于新生事物，我们很多时候误认为新生事物就是好的，于是就采用了。三是部件分析法实在是简单，有切分沟就可以切，小孩子都会。用偏旁分析法，给学生讲理据，谈何容易？因为图简单，于是就采用了。

对外汉字教学普遍抛弃传统的偏旁分析法，轻率盲目地采用部件分析法三十余年，其结果是汉字教学在困境中越陷越深，教师觉得越教越难，学生觉得越学越没意思。权衡利弊，对外汉字教学的结构分析法实在到了回归有道之术——偏旁分析法的时候了。

5.在汉字教学中追求“道”“术”相得的一点探索

对外汉字教学如何走出困境？其根本出路是“建立具有充实汉字教学内容，并且按照汉字和汉字教学规律教授汉语的对外汉语教学新体系”（李大遂，2013）。新体系虽然早已在酝酿讨论之中，也有一定的实验。但真正成熟起来，并被广泛推行，可能还要相当长的时日。当务之急，是在现行对外汉语教学体系中，为汉字教学创造条件，在一定范围内，使汉字教学做到“道”“术”相得，在一定程度上，提升汉字教学水平。这虽然是补偏救弊的措施，而且有点带着脚镣跳舞的滋味儿，但还是可以有所作为的。近20年来，本人在开设独立的汉字课和在基础汉语课中增加集中识字内容两方面，都作过一些探索，取得一些成果，想在这里与各位专家学者分享。

本人从上世纪90年代初，就在北京大学对外汉语教育学院讲授选修的汉字课。这个课以讲授基本汉字知识和方法为主。课虽然讲得很顺利，也很受欢迎，但因未能立竿见影地大幅度地扩大选课学生的识字量，成就感不强。于是从十七八年前开始，尝试在原有汉字课基础上进行改革，逐步建立起中高级汉字教学新模式。这一模式可以表述如下：汉字知识讲授与集中识字相结合，把扩大识字量作为重要目标；知识讲授重在内部结构关系和汉字系统性揭示，旨在提高汉字学习能力；集中识字内容数量有计划，分层次，与学生识字水平接轨，中级学习804个乙级字，高级学习601个丙级字和47个丁级独体字、合体符号字；识字教学推展以偏旁为纲（中级以义旁为纲，高级以音旁为纲），以字为目，纲举目张；单字教学与词语教学相结合，以字为本，以字带词，以词带句，振本而末从。

截至2010年，本人承担过13个中级汉字课前5个班次教学，9个高级汉字课的8个班次教学。在3个中级班和5个高级班上对学生综合识字量提高情况进行的调查统计显示：通过一个学期（约60学时）学习，中级班短期生、长期生人均综合识字量分别提高472字和572字；高级班短期生、长期生人均综合识字量分别提高674字和602字。其中，中级班短期生最多提高1067字，长期生最多提高1076字；高级班短期生最多提高1152字，长期生最多提高1356字。这两门课在学院多年选修课教学评估中，远超平均指数（李大遂，2011b）。

本人在基础汉语教学中加强汉字教学，也认真摸索过多年。特别是从2008年秋开始教授预科班汉语精读课以来，一直没有停止实验。基本做法是：1）学期初进行识字量测试，较准确了解学生识字水平，据此确定与学生识字水平接轨的识字教学内容。2）配合月考，平均每月学习约200个大纲字。3）印发以表义偏旁为纲的待学汉字说解材料（第一学期乙级字586个，第二学期乙级字218个，丙级字400个），用于课外自学。4）每月用2～3学时时间，适当讲授可提高汉字学习能力的汉字知识，答疑辅导。可能的话，还进行认读、组词等练习。5）每月月考同时，进行大纲字测试，将考试成绩作为平时成绩之一。

这种以自学为主的集中识字教学，可以有效扩大识字量，使学生识字量在一个学期内得到大幅度提高，从而迅速提高学生整体汉语水平。以北京大学2010年秋季预科2班为例，一个学期人均综合识字量从1108字提高到1707字，增加599字，人均综合识字量增长54.74%。其中提高最多的从1246字提高到2102字，增加856字，增长幅度是68.68%；提高幅度最大的从869字提高到1670字，增加801字，增长幅度是92.17%。一个学期之后，该班的人均识字量名列整个预科班第三位①北京大学预科班班次排序，以入学汉语考试成绩为依据，由低到高排列，1班最低，8班最高。即2班人均入学成绩位列整个预科班的倒数第二。。在第二个学期中期的HSK考试中，全班12人，有9人获得8级（进入北京大学本科的必要条件），2人获得7级，1人获得6级，成绩远超各届2班。经一个学年学习，全班12人，有5人被北京大学本科录取，是历届预科2班录取人数第二高的班级。学生普遍反映，老师在精读课上增加大量集中识字的内容，虽然让他们学习负担加重，但识字量大幅提高，同时也迅速增加了词汇量，阅读写作能力、HSK应试水平也都得到很大提高（李大遂，2012）。

本人在这里总结探索“道”“术”相得的对外汉字教学新模式新方法的过程与收获，目的是提振自己和同行们的信心：“道”“术”相得的对外汉字教学之路是可以探索的，前途是光明的。

6.结语

中国人是十分重视“道”的。孔夫子这样的大思想家、大教育家重视“道”，有“朝闻道，夕死可也”（杨逢彬、陈云豪，2016）的感慨。就连厨师也重视“道”。在《庖丁解牛》这则故事中，当文惠君夸赞庖丁高超的解牛技术时，庖丁说：“臣之所好者，道也，进乎技矣！”（郭庆藩，1981）因其好的是“道”，解牛“依乎天理”，牛在庖丁的刀下迎刃而解。如果我们在从事汉语汉字教学之“术”的研究时，也能好“道”，明“道”，追求“道”“术”相得，汉字教学难教难学问题也是可以解决的。

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Principles and Methods for Teaching Chinese Characters to Foreigners

Li Dasui（School of Chinese as a Second Language，Peking University，Beijing 100871，China）

Chinese language；Chinese characters；teaching；principles and methods

Teaching Chinese characters is a bottle-neck which inhibits progress in teaching Chinese language to foreigners.The reason for this is that current Chinese language teaching has either followed the wrong principles or emphasised methods more than principles.Emphasising principles and understanding them，and combining principles and methods are critical to making a breakthrough in teaching Chinese characters.

H195.3

A

1674-8174（2017）04-0040-07

2017-09-06

李大遂，男，北京密云人，北京大学对外汉语教育学院教授，学术研究以汉字和对外汉字教学为主。

①本文是出席汉语海外传播河南省协同创新中心和北京师范大学汉语国际推广新师资培养基地主办的“汉字与汉字教学国际学术研讨会”（2017年7月8—10日，河南安阳）论文。根据审稿专家意见，发表稿做了适当修改。

【责任编辑 苏 政】