《教师教育课程标准》理念下的教师社会化研究

2017-03-10吴萍，高飞

湖南第一师范学院学报 2017年6期

吴萍，高飞

（红河学院教师教育学院，云南红河 661199）

教育部2011年下发《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师[2011]6号），同时公布《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》）。在《标准》中，无论是职前教师教育课程的教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三个领域目标的达成，还是在职教师教育课程设置框架建议中的加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验三项课程功能指向的实现，都需要通过教师的社会化来完成。本文试图通过分析教师社会化研究成果，对教师社会化过程中呈现的新问题进行进一步思考。

一、教师社会化研究的现状

“国家要发展，首先靠教育，教育要发展，教师是关键。”教师在国家教育发展中扮演着重要的角色，是国家教育发展和教育改革的主力军，教师的专业发展也日益成为了社会各界关注的话题。教师社会化作为教师专业发展的一个重要内涵，更是成为国内外教育界学者研究的热点。

国外学者对教师社会化的研究，通常先进行理论探讨，再加以实践论证，最终从实践结果的分析中得出结论，他们的研究明显呈现实证考察的态势。以美国学者的研究为例，金斯伯格为了找到男性研发者所研发的课程对女性教师教学的影响，对职前教师进行了细致的观察研究；泽兹纳和他的同事，为了检查实习教学对实习教师观念的影响对实习教师的社会化进行了实证研究等。

国内则比较偏重于理论研究，且理论观点大多局限于阐述教师社会化的概念、意义及过程，在理论的深度和广度上也存在一点的局限性，同时，由于研究者缺乏对教师社会化的实践探索，导致教师社会化研究不能较好地实现理论与实践的结合。因此，教师社会化在我国属于一个有待深化的研究领域，加强对教师社会化的研究对促进教师的社会化具有深远的意义。

（一）教师社会化的内涵及意义

1.教师社会化的内涵

“社会化”这个概念的提出，最早见于19世纪90年代中期，德国社会学家齐美尔在《社会学问题》一文。之后，社会化就成为社会学、人类学、教育学、心理学及其它许多学科共同关心的课题[1]。

20世纪40年代，“社会化”一词被运用于教师角色。1932年，美国教育社会学家沃勒尔（Waller W.）在《教师如何教学：专业类型的决定因素》一文中首次提出“教师专业社会化”（Professional Socializationof Teachers）一词, 从此开启了教师专业化研究的时代[2]。

教师社会化是职业社会化的一部分，指“个体成为教师共同体中参与性成员的过程”[3]。

赵昌木认为，教师社会化即教师在学校系统中逐步了解和认识自己在专业群体或社会结构中的地位，领悟并遵从群体和社会对这一地位的角色期待，学会如何顺利地完成角色义务，以表现合宜角色行为的过程[4]。

宫顺升认为，“教师社会化是指教师在社会互动中，理解、接受并适应社会所赋予的角色，并对教师角色进行商定与创造，不断发展自己及其潜能，以促进教师专业发展的这一终身的过程。”[5]

《教育大词典》中指出：“教师社会化就是教师学习其工作职务角色所要求的职业技能及在专业团队中的所需要的各种技能，它包括进入师范院校的选择、接受师范教育、毕业后任教和任教过程，在整个过程都会受到社会制度及其它多方面的影响。”[6]

鲁洁认为，教师社会化就是教师作为特殊的社会成员所要进行的教师职业社会化的过程[6]。

卫道治认为，教师社会化是个人在教师职业生涯中，逐渐发展成为满足社会需求和期望的合格的教师的过程[6]。

贾慧宁认为：“所谓教师角色社会化就是指从事教师这一职业的社会成员为了能胜任工作，满足社会对这一角色的期望和要求，不断的开拓知识面，提高工作技能，转变原有的价值观念和改变行为模式，以适应教师工作角色的要求[6]。

综上所述，教师社会化的内涵包括以下三方面：首先，教师社会化的过程是不断学习与完善专业知识、技能、品质，从而满足社会和自身发展需要的角色形成过程。其次，教师社会化是教师个体融入社会整体的过程，但又体现着个体的独特之处。再者，教师社会化阶段包括教师预期社会化阶段开始到整个教师职业生涯结束为止。为此，我们把教师社会化界定为：教师通过专业理论以及专业技能的学习，不断提升师德修养以及专业能力，在相关教育活动中最终形成符合教师专业发展标准的个性化教师的发展过程。

2.教师社会化的意义

对教师社会化的意义分析，主要体现在三个方面：

首先，有助于教师自身的完善。陆诗容指出“教师的职前教育是教师社会化的重要准备”“教师社会化的研究有助于教师继续教育的开展”[7]。可见，无论职前教育还是职后教育，都是教师在社会化进程中完善自身专业知识与技能的体现，教师是教师社会化最直接的作用对象。又“因为教师社会化研究的最终目的是要创造更适宜的社会环境，使教师能够形成社会所需要的知识、信念等，简单地说，就是使教师具有更高的质量，从而可以提高教育教学的质量。”[7]因此，教师社会化的进展直接影响了教师质量。基于以上两点，教师社会化最基本的意义就是有助于教师自身的完善。

其次，有助于学生的成长。学生和教师是一对同时成长起来的相互作用体，学生是教师教学艺术的直接感受者。在基础教育改革倡导“教师主导，学生主体，教师是学生学习与成长的指导者”的理念下，不仅使学生的学习地位得到了重视与落实，同时也造就了被社会认可的优秀教师。教师的教以学生的学为中心，随着教师的教学艺术的提高，作为教学效果直接感受者的学生在学习效果上也相应地呈现出学习能力得到加强、知识体系的得到了深度拓展的良好态势。这样看来，教师社会化的另一个重要作用就是促进了学生的成长。

第三，有助于教育的发展。教师和学生都属于教育的基本要素，因此，无论教师发展还是学生成长，都对教育的发展起到促进作用。对教师进行社会化而言，无论出于自身发展的需要还是适应教育改革的需要，教师们通过教育理念、教育知识的学习与教育能力提升，最终不仅实现了自身发展，促进了学生的学，最根本的是促进了教育发展。

（二）教师社会化的三种研究范式[8]

1.基本观点

关于教师社会化的研究范式，影响较大的是机能主义的研究范式、批判主义的研究范式、诠释主义的研究范式。每一种研究范式决定了它们所提出的问题、研究的方法和对现象的解释。

机能主义范式是最具历史性与影响性的一种研究方法。机能主义者认为，个体在社会面前是被动和可塑的，个体的行为应该符合社会的要求。他们提出：教师的社会化过程其实就是教师不断放弃原本的自我、服从于社会的过程，社会在教师的成长和发展过程中发挥着极其关键性的作用。

诠释主义研究范式的形成的主要缘于不满机能主义范式片面强调社会的决定作用而忽视个体的作用。他们认为，教师在社会化的过程当中不单是被动的接受者，更是积极的实践者，个体在对制度的选择接受和对制度提出创新的互动过程中实现自身的社会化。

批判主义的研究范式具有极大的批判性，他们所关心的焦点是阶级、性别、种族关系等，他们把促进公正、平等、自由和人类尊严的改革当做是社会改革的至关重要的目的。因此，他们对教师社会化的研究，也特别强调了诸如性别、种族等对教师社会化的影响。

2.区别与联系

从三种研究范式所坚持的观点中我们可以看到三者的区别：机能主义的研究范式强调“社会”一词，他们认为个体只是接受者和塑造者，并没有体现出能动性，社会的作用是绝对的。诠释主义者不但重视了社会的作用更强调了个体自身能动性，因此在他们看来教师的社会化过程要比机能主义者所理解的要更加复杂，教师的社会化是教师和社会的相互作用的结果。在诠释主义的研究范式中，既不否认社会的作用，但同时也强调了个体的能动性。在批判主义的研究范式中，个体的能动性的地位进一步被提升，教师角色不但被认为是社会的创造物，更重要的是，社会被认为是人的创造。

当然，三者之间也有着一定联系，它们都强调个体符合社会的要求，在社会面前，个体是被动的和可塑的。只是，三者之间存在着一种继承的关系，他们所体现的个体能动性越来越大，社会的作用相应地逐步减小，存在一种反比例关系。事实上，在实际的教师社会化过程中，个人与社会通常是交互作用存在着，并没有绝对的机能主义、诠释主义或批判主义。

（三）教师社会化研究的内容

1.教师社会化的内容

吴康宁认为教师社会化的内容包括：内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范、形成教师职业性格[5]。

马和民认为教师社会化内容包括：内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范、形成教师职业性格、养成教师职业态度[9]。

张原平对初任教师社会化内容进行的研究得出:“新任教师社会化重点在于如何在教学过程中发挥专业知能，有效处理学生的种种问题，在教学生活中体验胜任感和成就感。”[9]

钱扑认为教师社会化还应该了解、熟悉学校的工作程序和各学科的规章制度、建立各种新的同事及社会关系，发展能力等[9]。

马华维、姚琦等人通过访谈、文献分析和教师社会化调查问卷得出结论：教师社会化的内容分为四维度结构，即：角色知识、工作胜任、学校知识、学校政治，其中角色意识是核心[10]。

总而言之，教师社会化的内容涵盖了教师专业意识、职业态度与规范以及角色定位等内容，各家观点各有所长，只是界定角度有所不同，有些从横向的角度来对教师社会化的内容进行全面分析，有些把教师社会化的内容当做一个过程来区分，是从纵向的角度来进行的。在具体的操作或运用中我们可具体的分析运用。

2.教师社会化的不同阶段论

通常情况下，学者们乐于把教师社会化分为教师的预期社会化和继续社会化两个阶段，又叫职前社会化和职后社会化。职前社会化阶段，一般为个体接受正规的师范教育的过程。职后社会化阶段是个体参加单位组织的各种培训，不断的学习的过程。

余明江认为教师社会化分为：师范前、师范期和师范后三个阶段[11]。

心理学研究认为：一个角色的形成需要经历角色期待、角色领悟及角色实践三个过程，师范前的教师职业社会化是角色期待过程，师范教育其实是师范生领悟教师角色的过程，师范后的教师职业社会化其实就相当于角色实践的过程。笔者认为，这样的分段法其实与心理学的说法比较接近，二者相得益彰，我们在理解时可以加以借鉴。周埃布尔把教师角色社会化分为四个阶段：打基础阶段、适应阶段、总结和探索阶段、发展创新阶段[6]。

张莉也把教师职业社会化分为了四个阶段：专业教育训练前的社会化、职前教育培训前的社会化、实习前后教育阶段的社会化、正式任教阶段的社会化[12]。

斯特菲的研究将教师的职业社会化过程分为六阶段论：实习教师阶段、新教师阶段、专业化教师阶段、专家型教师阶段、杰出教师阶段、退休教师阶段[13]。

从目前的文献来看，对于教师社会化阶段的研究比较丰富，但多数是按教师成长过程来分。

3.教师社会化的影响因素

对教师社会化的影响因素的分析十分关键，因为我们可以从影响因素中找出促进教师社会化发展的有效策略。由于教师预期社会化阶段具有教师角色的不稳定性，下面主要从教师继续社会化的角度对教师社会化影响因素进行探讨。

美国的学者福勒认为教师社会化过程受到个人环境因素和组织环境因素的影响[14]。

美国还专门对新教师社会化的环境因素进行了研究，包括：学校人际环境、家校合作环境、专业发展环境、课室教学环境。

国内也有类似的观点，比较成熟的是马华维等人提出的四因素论[15]。他们通过《教师社会化影响因素问卷》调查得出：教师社会化过程主要受学校社会化策略、教师主动社会化策略、同事支持和家长配合四方面因素的影响。

国内还有学者把教师社会化的影响因素分为：主观因素、环境因素、国家和社会因素。

根据上面的分析，我们这里把教师社会化的影响因素总的归结为情境因素和主观因素。

二、对教师社会化研究的再思考

（一）教师专业发展标准和个性发展的矛盾

教师专业发展标准是国家教育机构根据一定的教育目的和教师培养目标制定的规范教师培养和教师教育教学工作的基本准则，它为教师的培养、准入、培训、考核提供目标参照，目前我国的教师专业标准以师德为先、学生为本、能力为重、终身学习为基本理念，《教师教育课程标准（试行）》成为我国中小学幼儿园教师培养准入、考核等工作的重要依据[16]。

教师个性化是“指作为人的教师在教育活动过程中形成教育教学能力及其自身人格独特性、主动性和创造性的过程。”[17]

通常情况下，人们会认为教师社会化就是教师通过学习与提升，最终符合教师专业标准要求的过程，这是一个误区，“教师社会化最终目的不是形成个性相同的教师的过程，而是塑造各种不同类型的人的过程，即个性化的过程。”[17]

教师社会化过程中，如果把教师专业标准作为教师职前培养统一模式标准且唯一，教师培养就会陷入误区：教师自身主观发展意识的先天不足，必然导致了教师追求专业个性化发展动力不足；另外，由于教师一方面在沿着教师专业标准的方向努力，另一方面又在追求自身个性化发展的特质，二者结合时，教师往往既不能完满的达到教师专业标准的要求，也不能兼顾教师个性化发展。这样一来，教师专业发展标准与教师个性发展之间便产生了冲突。

1.教师发展个性化不足

首先，预期社会化阶段，师范生学习专业知识的方法普遍较为机械，多采用听记背的学习方式，缺乏自身的独立思考，不能够对专业知识进行积极的再创造，以致师范生在被动地实现专业标准。尽管近年来许多师范院校已经做出一定努力，在为师范生开设专业必修课的同时也为学生开设了内容丰富的专业选修课，目的就是给师范生提供更多自主学习发展的空间，使其在学习共同基本理论的基础上培养个性的能力。但由于师范生专业发展的自觉意识不强等多方面的原因，效果并不十分明显。不排除有一部分师范生对所学专业知识进行了一定再创造，但由于自身实践经验的不足、教育见习和教育实习不充分等原因，他们能够体验与领悟的知识较少，内化能力较弱，最终导致了教师预期社会化不完全，教师个性化发展明显不足。

其次，表现在继续社会化阶段。安于现状的在职教师往往缺乏专业发展的自觉性，自我成长的热情与动力低迷，比较满足于充当“教书匠”的角色，使得已有的知识与经验满足不了充满活力的学生的发展需求，这种情形之下教师的专业发展是被动的，更谈不上个性发展；另外一种情况，虽然近年来各级各类学校也在组织教师开展继续教育，但由于培训内容与培训需求、培训形式与实际工作之间的矛盾，也导致教师的继续社会化效果不理想，当然也就谈不上在有组织的社会化过程中教师得到个性发展。

2.个性发展与合作共同体矛盾

教师共同体是指以促进教师专业发展为共同愿景，教师自愿为前提，以开放、协作互助、发展为宗旨，能为教师个体、教师整体以及学校教育和社会提供良好发展环境载体的教师团体组织。

有人担心在共同体中教师的个性发展会不会受制于“共同”，因教学、研究、培训的“共同”而束缚个性的发展。教师社会化和个性化发展产生矛盾，表现为要么恪守专业标准目标，要么不顾社会化的目标而过分追求个性化。

虽说“鱼和熊掌不能兼得”，但是我们可以争取在二者之间找到一个平衡点。对于教师专业标准，我们可以把它作为教师社会化的重要参考，但并不作为唯一标准，真正的教师社会化是教师专业化、社会化、个性化的统一。

这如同人们穿衣服，衣服最基本的功能是保暖和蔽体，这是区别于其他动物的一大进步。但是除此之外，人们往往还可以通过个性化的装饰，全面地彰显我们独一无二的气质，延伸了衣服保暖蔽体之外的修饰功能。教师社会化最基本的要求是塑造出适合社会需要的老师，这个大前提下，教师如果能够发挥自身的能动性来全面地诠释社会化，最终将形成一种具有个性的教师风格来丰富教师社会化的内涵，拓宽教师社会化的尺度。比如窦桂梅老师那“超越教材、超越课堂、超越教师”的个性，就是在明确教师社会化标准定位的基础上，充分发挥了自己的能动性来全面理解教师社会化所生成的。

（二）对促进教师社会化科学发展的思考

1.发挥国家政策对教师社会化的导向作用

从教师预期社会化角度看，近年来国家出台的《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法》《教育部直属师范大学免费师范毕业生就业实施办法》，加上“三支一扶”“教师特岗”“西部志愿者”等政策吸引，一些有志于从事教育工作的青年充实到预期社会化的教师队伍中来，但由于免费师范生政策实施范围局限，不能普惠那些更能为边远地区补充基础教育师资的地方院校的师范生。

免费师范生教育政策体现了国家对教师教育扶持的初步探索，相关部门还应在政策的覆盖面上给予扩大，让更多地方院校的师范生教育更具吸引力和发展潜力，使教师的预期社会化效果更能满足教育发展的需求。

再从教师的继续社会化方面看，虽然有教师继续教育以及类似《教育部直属师范大学免费师范毕业生在职攻读教育硕士专业学位实施办法（暂行）》等有关政策，但教育工作面临的责任压力，特别是边远地区工作条件差、生活环境艰苦、待遇偏低等现实，严重影响着教师的继续社会化动力；另外，近年来自上而下实施的《乡村教师支持计划》让乡村教师继续学习发展的机会，但工作学习的矛盾也影响了发展效果。

全面的制度上保障是促进教师继续社会化有效举措。

2.各级各类学校尽力营造促进教师社会化生动场景

学校是教师社会化的重要场所，营造适合于教师社会化的教育教学场景是各级各类学校的责任。高等院校要以教师教育课程标准为依据，为师范生的预期社会化提供必要、充分的学习、实践的时间和空间；中小学要为职后教师的继续社会化提供必要的发展条件：在职进修、富有实效的校本培训以及扶持教师共同体的发展等，切实为教师社会化发展提供支持。

3.教师主动参与社会化实践

预期社会化阶段的教师首先要明确角色定位，积极投入理论学习与技能实践锻炼，尽力消除“理想角色希望”与“实际角色扮演”的矛盾，通过学习与实践练就符合教师专业标准的入职条件；在职教师的继续社会化，需要教师自身主动地对自身的教育教学工作进行经常性进行反思，发现问题，进而通过多种形式的学习、研究得以完善提高。

4.在社会化进程中努力追求个性化发展

任何一个社会，个人不断变化发展的诉求所激发的创造性与不懈追求，总是社会改革发展的一种动力，“一个理想的社会,需要在强调社会化的同时，发展起一种容纳个人创造性和合理追求,使社会自身得以不断改革的机制[18]。教师社会化过程并不排斥教师的个性发展。基于社会化语境下的教师共同体，可以让一些具有共同发展愿景的教师在教学成长过程中进行沟通和交流，分享各种教学资源，共同完成一定的学习任务，从而构成教、研、训一体“教师共同体”。教师共同体秉持个体和集体共同发展理念，所有成员从封闭走向开放，从被动走向互动，从一统走向自主。我们可以以学校为基地，以实践为载体，以共同学习、研讨为形式，在团体情境中通过相互沟通与交流最终实现团体成长，教师个体在其中必然得到发展。

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