农村小学全科教师的“综合能力”及提升途径——兼谈“小学综合实践活动设计”课程的独特价值

张和平

（陇南师范高等专科学校，甘肃 成县 742500）

农村小学数量多，学生人数少，布点分散，流动性大，学校不可能简单按照生师比或学科配备教师，一两个教师“承包”一所学校是农村小学的“常态”，教师必然是“万金油”式的“全科教师”。农村小学全科教师的整体素质是影响农村小学教育质量的关键因素。小学全科教师的培养，是提高农村小学教师整体素质，缩短与城镇小学差距，精准教育扶贫的重要举措之一。2014年教育部《关于实施卓越教师培养计划项目的意见》（教师[2014]5号）中明确提出“针对小学教育的现实需要，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。农村小学“全科教师”应具备怎样的“核心素养”虽无定论，但农村小学教师应具备多学科教学以及教育管理的“综合能力”却是学界认可的。

一、“综合能力”是小学全科教师的核心能力

核心素养旨在勾勒新时代新型人才的形象，规定学校教育的方向、内容与方法。“‘核心素养’牵涉到不仅‘知晓什么’，而且在现实的问题情境中‘能做什么’的问题。换言之，在学校的课程与教学中，基础的、基本的知识‘习得’与借助知识技能的‘运用’培育思考力、判断力、表达力，应当视为‘飞机的双翼’，同样得到重视。这样，‘核心素养’的核心既不是单纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而在于重视运用知识技能、解决现实课题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性。”[1]从目前各院校小学教育专业的课程设置看，虽然既有基础知识“习得”的学科理论课程，也有借助知识技能的“运用”培育思考力、判断力、表达力的实践课程，在传统学科本位实践惯性的作用下，学科理论课程还可按部就班运行，但借助知识技能的“运用”培育思考力、判断力、表达力“综合能力”的实践课程的运行，从某种程度上说，是显性的、直接的决定未来小学全科教师“卓越性”关键因素。

有些学者将我国“核心素养”及其形成的概念框架设想成四层构成的同心圆结构，核心层：价值形成；内层：关键能力；中层：学习领域；外层：支持系统[1]。就农村小学“全科教师”本身而言，首先需要热爱农村小学教育，有振兴农村教育的理想与信念，有尊重、陪伴农村孩子特别是留守儿童的爱心与责任心，有融入农村、传承农村优秀文化的思想准备。核心层面的价值形成虽有内隐性，但它却是一种关键品质，没有这种关键品质，其他能力皆无从谈起。其次，要具备农村小学的管理能力、多门学科教学的能力、农村小学教育教学的反思与研究能力，这些能力是小学全科教师的关键能力，不具备这些能力，也就不能称作“小学全科教师”。再次，还要具备可持续的学习能力。第四，要具备与地方教育行政、村级行政及村民的沟通协调能力。这些品质与能力是否称为农村小学“全科教师”的核心素养，目前还没有定论，笔者也不敢套用，但这些品质与能力一定能综合、外显成为农村小学全科教师“卓越”的“综合能力”，无论从农村小学全科教师的社会期待，还是从小学课程的综合性看，都决定了这种“综合能力”是农村小学全科教师核心能力。

（一）对于“全科教师”之“全科”的理解

一般认为，“全科”相对于“单科”或“专科”而言，意为“全部”或“多个”学科。由此将全科小学教师界定为承担“全部”或“多个”小学学科课程教学工作需要的教师。事实上，现今的小学教育专业，许多脱胎于原中师培养模式，培养“什么课程都能教”的“全科教师”，在某种程度上仍然是小学教育专业的“理想”。这种“理想”一方面源自于各小学教育专业毕业生大多数要在农村小学就业，能满足缺什么学科，教师就能教什么学科、“包班制”“一人一校”和“复式教学”等需要。另一方面，同“只能教一门学科”的“专科”教师相比，大多数农村小学校长更怀念、更欢迎“原中师式的”“缺什么就能教什么”的“全科教师”。虽说这种“被全科”的培养，是农村小学教育现实需要的“无奈”之举，却是整体提高农村小学师资质量、解决当下农村小学结构性缺编问题的有效途径。即便是城市或乡镇中心小学只教一门学科的“单科教师”，面对小学“以综合为主”的课程性质以及“核心素养”下小学课程综合性改革，多熟悉一门或多门其他学科课程，也是有利无害的事，而且“包办制”在这类学校也比较普遍。因此，小学教师全科化是小学教师教育研究与实践的趋向。

（二）对“综合能力”之“综合”的理解

教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号）就提出课程结构要改变“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，设置综合课程的课程内容要改变“过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”，“小学阶段则应‘以综合课程为主’”。因此，全科教师是由小学教师的专业属性决定的，走向综合是我国未来小学教师培养与实践的发展趋势，综合能力是小学教师的核心素养，是小学课程综合、整合、融合的“综合能力”要求下的本质属性[2]。因此，小学教师尤其全科小学教师教师最重要的核心素养就是在一定知识宽度上形成相关的“综合能力”。

所谓综合，一是指把分析过的对象或现象的各个部分、各属性联合成统一的整体；二是指把不同种类、不同性质的事物组合起来，综合利用。小学课程的“综合”，一是指“综合课程”这种样态，二是指课程教学与学习需要综合性的方式开展。与“综合”一词相近的词还有两个，即“整合”和“融合”。整合就是通过把不同的事物与物质，根据需要相互渗透，共享结合在一起，也叫集成一起，让它们通过结合发挥最大的价值。就小学课程的教学而言，是指教师要有“整合课程资源”的能力。融合是指将两种或多种不同的事物合成一体。就小学课程教学而言，就是要将不同学科课程自身独有的“气质”，如学科思想、方法、精神，当地的自然资源、文化习俗和学生自身生活经验等，“自然”巧妙地融合起来。

农村小学“全科教师”要认识“小学阶段则应‘以综合课程为主’”这种课程性质，承担多门课程的教学任务。这就要求他们要综合地了解多门学科的性质、特点，因地、因需制宜，将各相近学科课程思想、方法、内容融合在一起，整合资源，尤其是复式教学。只有教师具备了课程教学“综合、整合、融合”的“综合能力”，才能提高教学与学习效能。

本文所指的农村小学“全科教师”应具备的“综合能力”，是指在农村小学教育价值体系支配下形成的小学多学科课程的胜任能力、小学学科课程各资源要素的开发与综合能力、小学教育各种方法思想的整合与融合能力，小学教育教学研究能力、小学各种活动的设计、组织与实施能力、可持续的学习能力以及人际交往能力等。

二、综合实践活动课程在提升全科小学教师“综合能力”方面的独特价值

课程是专业建设的核心，是人才培养的主渠道。在培养农村小学全科教师的小学教育专业课程体系中，对提升全科小学教师多学科教育教学能力等“综合能力”最为直接、显性、起“总成”作用的课程无疑是小学各学科教学法课程和综合实践活动课程。

“小学阶段则应‘以综合课程为主’”是小学课程的基本性质。这就要求小学教育专业课程教学，尤其学科教学法课程教学，要紧密联系小学各学科课程实际，帮助学生理解各学科课程性质、课程理念，熟悉课程目标系统、课程内容框架，初步掌握基本的学科教学方法，逐步形成整合或融合小学各学科课程资源的意识，形成开发小学生自身与生活、自然与社会相关课程资源的意识，使学生形成小学课程的综合感和整体感。然后通过持续的综合性实践以及教学法的训练，才能形成农村小学全科教师多学科课程教学胜任能力。当然，不是小学有什么学科课程，大学就要开设与该学科课程相对应的学科教学法。学科教学法核心要义在“法”，在举一反三，在“迁移”，在触类旁通，这也是“综合能力”的体现。如果说，小学教育专业学生修完小学语文、数学等学科教学法课程，或许能胜任小学语文、数学等学科课程教学，但不见得就能胜任小学综合实践活动课程教学。学科课程往往“学科味”重，小学教育专业教师大多长期受“学科思维”因素影响，不太注重学科与学生自身生活、自然、社会的联系，导致学生综合运用知识的能力、跨学科学习能力以及研究性学习能力等“综合能力”提升空间非常有限，毕业生大多难以胜任小学综合实践活动课程的教学任务。更让人深思的是，有些院校小学教育专业虽开设了《小学综合实践活动设计》之类的课程，毕业生入职后大多也仍然难以胜任小学《综合实践活动》课程教学。

从大多小学教育专业的课程方案来看，一般都开设了《小学综合实践活动设计》这门课程，其性质类似于学科教学法课程。该课程主要内容包括小学综合实践活动课程的性质、基本理念、内容构成和小学综合实践活的设计、实施、评价和教师指导等。课程虽然具有一定的实践性，但一般老师为了照顾课程体系“完整性”，仍然像其他理论性学科课程一样逐章逐节讲授，教学虽然使用内容广泛的案例分析，但多属纸上谈兵，离小学教学实际场景、地方资源实际、小学生生活经验较远，学生学习不得要领，小学综合实践活动课程教学所需能力、技巧不能得到充分训练和提高，毕业后就难以胜任小学综合实践活动课程的教学任务。

基于以上实践观察和感性认识，笔者认为，应将小学教育专业的《小学综合实践活动设计》名称改为《综合实践活动》，课程实施分三大部分：第一部分，初步了解课程有关理论，包括课程性质、基本理念、内容框架、活动设计、实施和评价要求等。第二部分，充分体验，至少进行两轮规范、完整的“小课题”研究性学习训练，这部分内容应是课程实施的重点。课程实施要遵循小学教育专业特点，以综合实践活动理念指导教学行为，转变教师的教学方式与学生的学习方式，充分挖掘有利于提升学生关键品质与关键能力的校内外各种课程资源，利用学校及院系学生社团、小学实践基地学校，根据各自兴趣、爱好和专业特长自主选题，至少开展两轮以研究性学习为主要方式的“小课题”研究，充分体验综合实践活动活动过程，享受综合实践活动成果（近年来笔者指导的“挑战杯”大学生课外学术竞赛获奖作品，全部来至于学生综合实践活动研究性学习作业）。在研究性学习为主要方式的“小课题”研究过程中，学生逐步学会了对已有知识的整合、融合与综合运用，逐步掌握了小学教育教学研究方法，逐步形成了“小课题”研究设计、组织实施、反思与评价能力、小组合作及人际交往能力、文献检索、调查数据获取与分析、研究报告的撰写能力以及可持续的学习能力等“综合能力”。第三部分，初步了解小学综合实践活动设计方法与实施程序，学会指导小学生开展活动，小学综合实践活动课程的胜任能力也就自然而然的形成了。

小学综合实践活动的独特价值主要体现在：促进学生成长、满足学生发展需要；小学综合实践活动的教育的价值在于重建课程观、重建教学观和重建学习观[3]。在《综合实践活动》有效实施课程过程中，重构了小学教育专业课程观，也转变了教师的教学方式与学生的学习方式，小学教育专业《综合实践活动》课程的独特价值及品质决定了这门课程是其他课程无法替代的。像重庆谢家塆小学等许多知名小学的实践也证明，充分理解小学课程综合性，重建课程观、重建教学观和重建学习观，对小学各学科课程进行适时、恰当的整合或融合性改造，是小学课程落地生根、彰显生命力、培植各学校教育教学特色的途径和有效方法。事实上，“综合能力”是培植学生核心素养要求下小学教师应必备的核心能力，它不是农村小学全科教师的“专利”。

三、把握课程实施的关键节点，彰显“综合实践活动”课程的独特价值

小学综合实践活动课程因“最能体现新课改理念精髓”而成了新课程中最具亮点的一门课程，也因难把握、难实施成为最能考验教师的实践智慧的一门课程。笔者在《小学综合实践活动设计》这门课程的教学实践中发现，只有把握好课程实施中诸如教材开发、充分体验、修课时段、评价方式和“做”好毕业论文等的几个关键节点，才能充分彰显《综合实践活动》的独特价值。

（一）开发教材

小学教育专业《综合实践活动》课程教学，教师的作用不在“教”，而在指导。指导学生开展以研究性学习为主，社区服务与社会实践、劳动技术教育即信息技术教育为辅（或嵌入研究性学习之中）的综合实践活动。对小学教育专业学生的研究性学习，教师必须把握好方向，充分挖掘有利于提升未来小学教师关键品质与关键能力的课内外、校内外以及自身生活相关的各种课程资源，根据各自兴趣、爱好和专业特长自主选题，开展以问题为线索，以课题为纽带，以小组合作学习为基本组织形式的、符合一定学术规范的“小课题”研究。课程实施的关键在教材的开发，学生对符合自身兴趣与学力的课题，才能倾其精力，全身心投入，充分体验学习过程和享受学习成果，与此同时，相应的“综合能力”就在自然而然中不知不觉的形成了。任何滔滔不绝的讲授，在能力的形成与培养面前都显得苍白无力。

（二）实习前充分体验

该课程授课时数大约需要36课时（1个学分），不同的院校开课时段可能不同，如果在实习后最后一学期开设，授课时间为36课时，就必须按每周4课时约9周内完成教学任务。时间太紧而只能集中讲授，而且这一时段的学生主要精力放在毕业考试、上岗考试、就业前准备上了，学习效果就可见一斑了。课程开设最佳时段在二年级（专科）或三年级（本科）教育实习之前，课时大约36学时，分配在一学年，每学期约18学时最佳。因为课程研修时间太短，学生就没有充分的时间完整的体验至少2个循环（2个课题）的研究性学习活动。课程必须突出实践性，从理念到行动需要有一个长时间体验。学生只有充分体验至少2个循环（2个课题）的研究性学习，才真正掌握小学综合实践活动设计、组织、实施和评价的方法，才能胜任小学综合实践活动课程的教育指导工作，“综合能力”才会有比较明显的提升。

（三）教师团队及时跟进指导

如果是集中讲授，每周每班2节（18周）或4节（9周）36学时，一两位专任教师带几个平行班也未尝不可。如果要组织研究性学习等小组探究活动，学生自主选择探究主题，内容涉及方方面面，专任教师没有精力也没有能力进行有效指导，如果没有及时跟进的有效指导，学生会因无力解决的困难而使探究活动停滞甚至放弃，活动效果大打折扣甚至失败。其实，小学教育专业的每一位教师都应当是指导综合实践活动的行家里手。课程的实施需要富有成效的课程管理，小学教育专业所属院系应当动员全体老师，根据各自学科特长分成几个方向的专业指导教师小组，为学生提供及时跟进的专业咨询和方法指导。同时要求教师们展开学科内的综合实践活动。只有这样，教师的教学方式、学生的学习方式才能从根本上得以转变，在提升师范生“综合能力”的同时，也整体性提升了小学教育专业教师的“综合能力”。

（四）综合评价

综合实践活动课程的评价用试卷形式进行考核，本身就已经背离了综合实践活动课程精神，是错误的。综合实践活动课程的评价应当采用综合评价。课程管理者首先要制定出院（系）切实可行的整体综合实践活动课程实施计划、学生研究性课题选题指南以及各学习环节考核评价标准，然后根据各环节学习要求和标准进行多元、多形式的综合评价，才能促进学生高效学习。

（五）指导学生“做”毕业论文

学生毕业论文（毕业设计）是衡量大学生学术能力的一项重要的指标。本科院校对学生学术能力有比较完善的训练体系和考核标准，但是专科层次小学教育专业，从现有课程方案中看，在研究方法指导方面虽然开设了《教育科学研究方法》等课程，但多为理论讲授，实践训练较少。临近毕业的最后一学期大约9周时间内，要求学生完成字数在5000至8000的毕业论文，的确是“强人所难”，学生也只有“抄”论文了。笔者认为，专科层次小学教育专业应变革毕业论文考核方式，将教育科学研究方法、综合实践活动和教育实习等课程在“学术能力训练”方面统筹起来，教育科学研究方法重点应让学生掌握基本的文献查阅与检索、问卷和访谈提纲的设计等方法，综合实践活动重点放在小组合作形式的小课题研究等综合能力训练上，教育实习中学生重点关注小学教育教学中存在的问题，选好研究课题，收集一手资料，再按照研究性学习“小课题”研究的基本方法，才能完成符合学术规范、有一定价值和水准的毕业论文（毕业设计）。其实，专科层次学生的研究性学习优秀作业，完全可以作为毕业论文（毕业设计）参与考核。

小学教育专业的《小学综合实践活动设计》课程如果能实现其应有的课程愿景，将会促进学生对所学知识的重组、综合与运用，促进学生将知识转化为能力和行动自觉，将是提升未来小学全科教师小学综合实践活动课程胜任力以及自身“综合能力”的有效途径，也是整体提升小学教育专业教师“综合能力”的有效途径之一。

[1]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望,2016（1）:3-25.

[2]江净帆.小学全科教师的价值诉求与能力特征[J].中国教育学刊,2016（4）:80-84.

[3]余娟.小学综合实践活动[M].北京:北京师范大学出版集团,2013:4-9.