对以实践为导向的小学全科教师专业能力培养模式的认识与思考

赵文霞

（郑州师范学院 初等教育学院，河南 郑州 450000）

自1998年南京师范大学在全国率先开展本科学历小学教育专业以来，我国其他开设有小学教育专业的高等师范院校也陆续开办了本科层次小学教师的培养工作，在小学教师人才培养方面积累了较为丰富的经验，取得了丰硕的成果。2014年以来，随着教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》（以下简称《意见》）实施以来，培养小学教育本科层次的全科教师成为小学教育专业人才培养的重点工作。但是，以往本科层次小学教育专业大多遵循“分科教学”的人才培养模式，这显然不符合小学全科教师人才培养的目的和要求。本文着重对本科层次以实践为导向的小学全科教师专业能力培养模式问题展开探索和思考。

一、小学全科教师的特殊性

目前，我国对全科教师并没有一个统一的认识，《意见》是目前关于全科小学教师培养的国家层面的纲领性文件，指出要“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。

（一）产生背景

进入21世纪以来，我国在经济、社会和教育等领域发展迅速。特别是随着城镇化进程的加快，广大农村小学规模10人以下占比有所提高，很多教师基于现实需求不得不扮演“全科教师”的角色。而在城市小学中，“小班教学”成为当下小学教育的大趋势。小班教学和包班教学是小学教学组织形式变革的方向[1]，将逐步代替分科教学。在此背景下，小学教育急需适应新形势要求的小学全科教师，对未来小学教师的综合素质也提出了更高的要求。

（二）培养目标

从《意见》对小学全科教师培养目标的描述，可以看出，小学全科教师与以往的小学分科教师不同，应具备以下几个特征。

1.胜任小学多学科教学

能够胜任小学多学科教学，是全科小学教师区别于以往小学分科教师的本质特征。小学分科教师的专业知识牢固，某一门课程的教学能力比较突出，而小学全科教师则要求能胜任小学多门课程的教学任务。因此，小学全科教师除了掌握基本的教育教学知识和技能之外，还应比较系统地学习多门学科的基础知识、基本思想与方法，具备多门小学课程的教学能力。

2.具有较高的专业情怀

目前，我国人口的主体仍在农村，在教师社会地位和经济地位仍不高的现实情况下，为提升农村小学教师的学历层次，最大限度地从制度和实施上保证本科学生毕业后走向农村从事教育工作，高等师范院校小学教育专业无形中担负起了为农村小学培养“下得去，留得住，教得好”的高素质小学全科教师的责任。这就要求小学全科教师要树立坚固的专业理念，具备较高的师德修养，热爱小学教育事业，坚定自己的职业选择，认同自己的专业特性，关注自身的专业发展。这不仅有利于促进教师队伍的完善和稳固，更能有效地促进教育的均衡发展。

3.从事小学教育教学工作

《意见》明确指出要培养能胜任小学教育教学需要的小学教师，很显然，小学教育专业（全科）教师人才培养的直接和核心目的，就是产出合格的具备小学教师基本素质和能力的从教人员。走上工作岗位后，就要能上课、会上课、上好课，能组织和实施班级管理，能开展小学教科研活动。这是对小学教育专业（全科）教师人才培养的基本要求。

二、突出实践导向的培养思路

从小学全科教师人才的特殊性，可以看出小学全科教师的培养应以实践为导向，突出对德育能力、教学能力、班级管理能力和教科研能力的引导和关注。

（一）小学教师是反思性实践者

“反思性实践者”是美国马萨诸塞理工大学哲学教授唐纳德·舍恩（D.Schon）在《反思性实践家——专家如何思考实践过程》（1983）一书中提出的概念。他认为，专业工作者是通过“行动中反思”来解决真实情境中的问题的，专业实践不是理论或技术的直接应用，而是借助于实践者长期积累而形成的认识框架。

教师是专业技术人员，这已经是目前人们的普遍共识。那么，小学教师就是从事小学教育教学工作的专业技术人员。随着对教师专业发展规律研究的逐步深入，人们认识到教师的专业责任不再是单纯的学科知识的传授者，而应是在掌握尽可能多的学科知识和教育类课程基础上，在实践中并通过实践不断建构和提升自身经验的“反思性实践者”[2]。

（二）小学教育教学工作的实践特性

实践是主体能动地改造和探索客体的社会性的客观物质活动，具有客观性、自觉能动性和社会历史性[3]。小学教师是小学儿童教育工作者，以教育小学儿童为己任。他们根据自己掌握的专业知识和具备的专业能力，发挥自己的主观能动性，促进小学生身心发展、帮助小学生养成良好的生活习惯、提升小学生认识世界和认识自身的水平，并在从事这一以“小学生”为实践对象的工作过程中，发现更符合“小学生”成长规律的工作模式，进而帮助小学生更好地适应社会。因此，教师的专业是实践的专业，教学也不是一门理论性学科。教师的专业发展必须落实到教师“育人实践”能力的提升上。

（三）实践是合格教师专业能力培养的必由之路

理论和实践相脱节，是我国师范教育由来已久的缺陷。高等师范专业学生通过大学四年的学习，掌握了较为系统的学科知识和教育教学理论知识，但缺乏系统理论指导下的有效课堂教学实施的能力培养，较少有机会接触班级管理有关的训练机会，而小学教育教学科研能力的培养仅凭一篇毕业论文的书写根本无从谈起。教学实践要素的缺失与不足，直接导致高等师范大学毕业生的专业能力与合格教师的标准有一定的差距，或者说把符合教育教学需求的合格教师人才的培养周期扩展到了就业后。

近年来，国家和教师人才培养机构在实践教学要素方面做出了很多有益的探索，事实证明，通过更新培养理念、完善培养模式、提升实践教学要素在教师能力培养中的地位，对教师队伍质量的提升起到了很大的促进作用。然而，本科层次小学全科教师的培养是我国教师队伍建设的新领域，已有的重视实践教学要素的经验提供了很好的借鉴。小学教育专业在小学全科教师专业能力的培养上应立足小学教育教学的实际需求，努力构建基于实践导向的提升本专业学生专业能力的培养体系。

三、对现行小学教师专业能力培养体系的反思

总体上来讲，我国原有的中等师范教育按照“全面发展”的理念[4]，培养的是中专层次的小学全科教师，整体学历层次偏低，知识的系统性不强，教育研究能力较弱。进入21世纪，教育部要求逐步将专科以上学历小学教师的培养纳入高等师范教育体系，层次提升后的小学教师大多采用分科教学的培养模式，学生入校就按照语文、数学、英语、音乐、美术、体育等学科分科学习。这样培养的小学教师“学有专长”，某一门学科的专业知识比较扎实，从教能力和研究能力也较强，但综合知识的学习力度明显不够，知识结构单一。具体来讲，主要存在以下几个方面的问题。

（一）对专业能力的理解不到位

小学教师的专业能力，划分为教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作以及反思与发展等五个方面[5]。对这五个方面的基本要求的描述，都不同程度地涉及到前文所提到的小学教师应具备的德育能力、教学能力、班级管理能力和教科研能力。如对教育教学设计能力的基本要求中，同时涉及到了与教学能力和班级管理能力有关的基本要求。对教学能力有关的基本要求是这样描述的——合理利用教学资源，科学编写教学方案；与班级管理能力有关的基本要求是这样描述的——合理设计主题鲜明、丰富多彩的班级和少先队活动。再如对组织与实施能力的基本要求中，就同时涉及到了德育、教学、班级管理和教科研这四个方面的能力。

这里所提到的小学教师（包括全科教师）应具备的专业能力，不管是四种能力分类还是《小学教师专业标准（试行）》里所提到的五个方面的能力，本质上并不冲突。在实际的小学教师培养过程中，德育能力、教学能力、班级管理和教科研能力的形成与发展由学生管理和教学管理两个部门协作完成。但能力培养的层次不够全面，有失偏颇，并没有做到《专业标准（试行）》里所提到的专业能力的五个方面。大多较为注重教育教学设计、组织与实施，一定程度上关注反思与评价，较少涉及激励与评价、沟通与合作。

一言以蔽之，小学教师培养机构较重视对学生四种能力的培养，却在操作过程忽视了这四种能力分别有五个方面的具体要求。

（二）理论学习与实践提升的节奏不协调

以往的师范教育对专业能力的培养往往采用先理论学习，后通过安排教学见习和教学实习环节的模式展开。近年来，随着微格教学和双导师制等与实践教学要素有关的教学活动的开展，在教学见习和教学实习活动之前，使得学生有机会将所学理论知识与实践体验和反思的学习过程相结合。但总体上，理论学习和实践提升的过程始终处在理论指导实践的层面，而没有实现如教师是反思性实践者所倡导的那样，在实践中反思和提升自己对理论的理解，进而逐步建构带有个性特征的对教育教学活动的框架性认知体系。这也与我国《小学教师专业标准（试行）》提出的“能力为重”的基本理念不符，小学教师要主动把理论学习与教育实践相结合，在理论学习和实践体验循环迭代的过程中，螺旋上升，逐步提高自己的专业能力。

基于这样的实际情况，可以看出我国对小学教师专业能力的培养在时间上是滞后的，应与理论学习同步进行，保持节奏一致。

（三）小学教师参与的协同培养落实不到位

小学全科教师的专业能力直接指向小学教育教学的需求，如何与时俱进，体现专业能力培养的现实性和时代特色，在小学全科教师培养机构的日常教学活动中必须有一线小学教师的参与。这也同我国教育部于2012年颁布的《关于深化教师教育改革的意见》所倡导的“建立高等学校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校）联合培养新机制”的精神相符。但在实际操作过程中，由于一线政策和实施方案的不成熟，再加上有些老师认识上的不到位，导致目前在小学全科教师的培养中，只有部分学科教学设计类课程，可以看到小学教师的参与，与班级管理和教学科研能力相关的课程鲜有小学教师的身影。

一线小学教师参与到小学全科教师专业能力的培养和提升中来，一方面可很大程度上提升大学课堂与小学实际需求的衔接，帮助学生尽早了解小学、接触与小学教育教学相关的实际问题并开展思考，逐步建构自己的小学教师身份，增强职业认同感和责任感。另一方面，为了充分发挥小学教师的特长，在教学活动的组织上，可较多地开设理论应用性质的实践活动，帮助学生模拟近乎真实的小学各类组织活动和教学活动，丰富教学组织形式。

四、基于实践导向的专业能力培养体系的思考

坚持以实践为导向的专业能力培养体系就是要培养学生主动把理论学习与教育实践相结合的意识，不断通过实践——反思——再实践——再反思，提升专业能力，增长教育智慧[6]。

（一）以培养带有个性特征的专业能力为目标

小学全科教师是能从事小学多学科教育教学工作的专业技术人员，意味着小学全科教师是全才而非通才。不可能也不存在任何一个小学教师培养机构可以忽略人的个性特征而如流水线一般培养出小学教育教学通用人才。正如著名教育家叶圣陶先生所说：“教学有法，教无定法，贵在得法”，一般方法是从事教育教学工作要遵循的内在规律，在实施的过程中，往往没有固定的做法可以借鉴。教育教学工作是具有社会性的实践活动，专家型的优秀小学教师往往都是个人魅力得以充分施展的结果。因此，小学全科教师的培养应在满足系统知识学习需求的基础上，在专业能力的塑造上融入学生的个性特征，培养出“一专多能”的多元化小学教育教学工作者。

（二）以全程实践和螺旋上升为专业能力培养的基本策略

教学实践不是单纯的应用和验证理论知识的过程，而是在实践过程中建立并逐步提升解决基于真实情境的教育教学问题的能力，也就是构建和深化自己对教育教学现象和问题的认识框架。在反复的实践反思中，完善自己的认识框架，并达到熟练运用的目的。这个过程是自身专业能力从初步形成到逐步成熟的过程，是一个螺旋上升的过程，也是一个长期的过程。

因此，小学全科教师专业能力的培养不可能通过一次见习和实习就能达到小学教育教学对一名合格教师的要求，而应是把实践体验与反思贯穿在整个学习过程中，把实践作为一个要素融入到日常学习中，而不是仅仅作为一个教学环节完成即可。

（三）构建以参与式活动教学为主体的教学常规

本科层次的小学全科教师顺应了我国小学对具有全科教学能力和研究能力的教师的现实需求，在培养模式上要强化培养质量的提高，突出理论和实践相结合。为此，整个课程体系从设置到实施都应体现实践性，也就是应具有较强的可操作性。

活动教学以“活动促发展”为基本指导思想，强调学生是学习的主体[7]。学生通过活动参与学习，在完成内化在活动中的任务的过程中，有积极的思维参与，对自己行动有较高的支配力，因此活动教学是充满个性化和创造性的教学方法。如理论课程，受课时的限制和理论体系的约束，教师的教学容易陷入纯理论讲解的误区。因此，教师在教学上应树立有别于以往教学方法的理念，设计以学生的参与为主要完成方法的常规教学体系，即设计与小学教育教学相联系的操作性较强的教学活动，让学生除了听，更多的时间在搜集资料、分析案例、交流观点、完成方案和讨论问题等活动中度过。

（四）实施以提升学生能力为目标的评价体系

为了提高学习质量，教育者对评价方式方法的态度和认识显得非常重要。随着教育领域对国内外教育教学评价研究以及实践程度的不断深入，我们对如何评价学生的学习这件事情不断也将继续发生深刻的变化。从重视结果到更重视过程，从单一评价主体到多元评价主体，从书面评价方式到多样化评价方式，关于评价教师们变得越来越客观。但根据我们的观察和研究，教育者实施评价的目的主要在于检测学生而不是基于学生能力的提升，那么评价对教育教学的反哺能力就被大大削弱，也不能最大程度的发挥评价对实现教育教学目标所起的作用。基于提升学生能力的评价除了检查学生回忆特定事实的能力，评价学生运用事实进行归纳和推论的能力，还要能够通过评价确定学生组织事实的能力以及确保学生对事实之间关系的理解。

因此，我们正确对待评价的态度应该是把评价当作一个观察学生的学习过程，共同协作去解释所收集到的资料，制定标准，描述进展，收集结果，记录反思和表现，发现学生的优点并帮助他们改正缺点的过程[8]。这样的评价行为，发生在学生的日常学习过程中，发生在他们完成每一项学习任务的过程中，而不是某个学习阶段结束之后。

以实践为导向的小学全科教师专业能力的培养是以通过学生“做”来实现学习目的的体系，评价行为也应该发生在学生学习行为进行的过程中，针对学生的所做所为进行评价。这样教师就会不但重视如何教也会更重视怎样进行评价，教和评融为一体。学生不会只关心我会学到什么，而会更关心在学生过程中我能做些什么，当良构的学习过程结束后，良好的学习效果——学生专业能力的提升也就水到渠成。

结语

坚持实践导向的小学全科教师专业能力培养是小学教育专业在人才培养方面的必由之路，把实践教学以教学元素的形式融入到日常教育教学活动中，而非仅当作一个教学环节来完成，在促进优秀小学全科教师培养方面具有重要的意义。通过实践教学元素的深度融合，探索更加合理有效的小学全科教师专业能力培养模式还有很长的路要走，需要在践行的过程中不断发现问题、反思和总结，才能打破小学全科教师人才培养的壁垒，提高我国小学师资力量，为我国的基础教育奠定良好的基础。

[1]肖其勇.农村小学全科教师培养特质与发展模式[J].中国教育学刊，2014（3）：89.

[2]教育部.教师教育课程标准（试行）[S].2011-10-08：78.

[3]百度百科.http://baike.baidu.com/item/%E5%AE%9E%E8%B7%B5/5800441[OL].

[4]田振华.小学全科教师的内涵、价值及培养路径[J].教育评论，2015（4）：83.

[5]教育部.小学教师专业标准（试行）[S].2012-02-10.

[6]教育部教师工作司.小学教师专业标准（试行）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013：23.

[7]杨莉娟.活动教学的研究与实践[J].当代教育科学，2007（2）：36.

[8]EllenWeber.怎样评价学生才有效——促进学习的多元化评价策略[M].陶志琼,译.北京：中国轻工业出版社，2016：1.