从语文核心素养看课堂教学走向

【摘要】我们可以从语文学科、知识观转型、社会的演进等角度来理解语文核心素养的提出，并据此期望，语文课堂教学在问题情境、人文属性、学习活动与学科张力等方面有所改观。

【关键词】语文核心素养；课堂教学

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）09-0054-02

【作者简介】李亮，江苏省中小学教学研究室（南京，210000）语文教研员，博士。

随着《中国学生发展核心素养》总体框架的发布，“核心素养”已然成为教育的热点和焦点。对它的讨论也日渐丰富，这其中就包括学科核心素养的讨论。语文核心素养给我们提供了一个新的视野，借助已有的讨论，我们对它的内涵做些个人化的理解，也可以借此对语文课堂教学的可能变化作些判断或推测。

问题一：如何理解语文核心素养？

目前，大家比较认同的对“语文核心素养”内涵的解释包涵四个方面，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。可以看到，这四个方面并非是并列关系，语文课程的独特性就在于，后三者都要借助“语言”来达成。并且这种划分只是出于理解的便利，它们实际的样态是综合的、整体的。笔者以为，全面理解语文核心素养，还需要以下视角。

首先，从语文学科的角度看，基于核心素养的课程观是区别于知识型、能力型课程观的。这是与“课标”理念一脉相承的，并不是另起炉灶，都是一种素养型的课程观。知识型课程观所期望的是，把文字、语法、修辞等知识教得越系统越好，越完整越好；而能力型或者技能型课程观则期望一个技能一个技能地学，一道工序一道工序地加工，这才有了知识点、能力点的说法。但是素养型课程观是一种思维方式的转变，它并非抛弃了前两者，而是站在更高的层面包容这两者。即语文的学习并不是“一课一得”，而极有可能是多课一得，一课多得。整体性、实践性、不确定性，是素养型课程观的基本特点。

其次，从知识论的角度来看，素养型课程背后反映的是知识观的转型。在工业革命之前，人们对知识的追求就是为了知识、智慧，知识就是“关于什么”的探索。大约从1700年开始，技术的生长促使知识开始变得有组织、有体系、有目的，变为应用型知识，知识从第一阶段的“是什么”转变为第二阶段的“做什么”。这一阶段导致了工业革命的发生，知识被应用于工具、产品，继而被应用于劳动，引发生产力革命。而进入第三阶段，知识被应用于系统创新。仅有知识和能力行不通了。具有创新潜力的知识形态一定是素养型的，是具有生长力的，是审美、思维和文化等多维度能力的融合体，是关键能力与必备品格的融合态。

再次，知识的发展也不是凭空产生的，它是社会演进的产物，因此知识观背后是社会发展的现实状态和未来走向。无论怎样去判断我们的未来生活，它在今天都表现出更大的流动性、非线性、不确定性。没有人能够确定何种知识、何种能力能够应对未来的生活。语文核心素养的提出，就是为了要提高学生非公式化解决问题的能力，就是为了让学生更好地应对越来越不确定的未来。

因此，理解语文核心素养的逻辑线索可以表述为：知识社会的到来以及社会生活的不确定性导致了知识观的转型，“是什么”与“做什么”的知识已无法应对当下及将来的生活，因此素养型语文课程观应运而生。语文核心素养层次和结构的划分尽管还可以讨论，但应该说，它对教学的现实指向更加明确。

问题二：基于语文核心素养的课堂教学会有怎样的变化？

1.基于问题情境。当下的课堂中显然不缺乏问题，甚至可以说经常是问题满天飞，但是这些问题是学生需要的问题吗？学生对它们有兴趣吗？这些问题解决的路径应该是教师给定的吗？问题及问题之间有思维的关联吗？提升思维、激发兴趣，是核心素养视野中对课堂问题情境的要求。学生的思维发展，在一个充斥低思维含量的课堂中有可能实现吗？在一个没有兴趣的课堂中有可能提高吗？在一个求解路径都被设计好的课堂中，有可能经历真正的独立思考吗？基于核心素养理念设计的问题，应当开放寻求问题解答的路径方式，而不是按照教师的设计，一步一步不走任何弯路地直通答案。这种具有挑战性的问题情境，才有可能让学生保持兴趣与激情，思维的发展与提升才有切实的抓手。

2.凸显人文属性。语文是人文学科，学习的过程有独特的人文性。这里的人文不仅指人性、文化，还包括审美、情意、道德范畴。可以说任何一篇语文教材中的课文，都不是学习的最终指向，语文学习的目的都是为了通过人文化成，以塑造理想人性。《易经·贲》中的“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”。“人”指的是理想人性；文就是纹，表示划道道，留下痕迹。文而化之，指的就是这种培养理想人性的过程。理想人性是什么？就是精神，就是心灵，为什么知识型、技能型课程不行，就是缺了统摄知识与能力的精神和心灵。这个心灵的作用，就是要让语言、思维、审美、文化等发展为一种共生关系。因此可以说，核心素养视野中的课堂教学中，人文属性的理解要突破单一的、机械的思路，它是一种我中有你，你中有我的状态。比如背诵诗歌，既是积累，也有想象，也有炼字用句之妙，也有情感，更有人生体会和文化熏染。把任何一项割裂出来忽视其他，就不是人文。

3.重塑学习活动。这里的重塑不是抛弃原有的识字写字、读书、习作、背诵等学习活动，而是在设计这些活动时，就要考虑到并挖掘出其中的多重价值。最为基本的识字写字活动，如果不挖掘其中的感受力、直觉思维、形象性等因素，就变成了机械的动作训练，学生学起来不仅厌烦，效果也很差。素养是养成而不是灌输的，所以语文课上必须要有活动，思维的活动，语言的活动，肢体的活动。学生需要有接触语言、使用语言、感受语言的直接经验，需要有表达自己，展示自己，反思自己的心灵体验，才可能建构出自己的语感图式，才可能在阅读、书写、交际中使自己的语感图式得到丰富与发展。为什么知识型、能力型课程要变革，因为灌输和训练都是来自外部的要求，内在的需求没有被关注，生长的活力没有被激发。现在的课堂中也不是没有活动，但是活动中的多重素养意涵不够，往往失之单一，不够综合，学生在活动中的轨迹确定性太强，不确定性易被忽视。

4.保持学科张力。只要一涉及活动，就势必会超出语文学科的范畴，不仅是知识、能力，包括学生的情意、态度、品格等等都会在综合性的活动中得到发展。这些还是语文吗？在核心素养的视野中，它们是。核心素养的理念，是超越分科教学的思路的。每个学科各管一块儿，是无法形成核心素养的。因此，虽然我们提语文核心素养，但我们教育的是整体的人，是期待能够全面发展的人，因此學科核心素养恰恰不能是仅仅局限于学科的，它还具有跨学科的乃至综合各学科的张力，那就是整体的“核心素养”。语文学习是不是要为学生打下扎实的文化基础？语文学习过程，是不是要培养学生独立自主的思考能力与发展意识？又是不是与社会有着广泛的联系，更期望能将所学运用于现实生活，参与学生的现实改变？这三个方面就是当下提倡的核心素养的三个基本维度。因此，语文课堂的学习与课外的拓展，书本阅读与生活体验，经典传承与现实思考等，都是张力的结构，是无法割裂的。因此语文的课堂教学，要在其间穿越，要向四面八方打开，要有学科思维但又不拘泥学科边界。非线性、不确定的生活就需要复杂性、有张力的思维，不是么？<＼＼Ysc02＼d＼邱＼江苏教育＼小学版＼2017＼02＼KT1.TIF>