让语言像活水那样自然地流——指向表达的阅读教学策略初探

徐爱枝

(麻城市第二实验小学，湖北 麻城 438300)

让语言像活水那样自然地流
——指向表达的阅读教学策略初探

徐爱枝

(麻城市第二实验小学，湖北 麻城 438300)

基于“学习语言运用”,尝试探讨指向表达的阅读教学策略，提出了如下主张：以“表达”的眼光细读文本发现教学的价值;依“表达”核心构建层级目标并在单篇课文、群文阅读中落实转化;朝向“表达”核心多角度勾联延展，让每一次的语言运用实践成为学生表达能力形成的渐进点，从而让习得语言成为阅读课的主旋律。

阅读；表达；教学策略

人们常说“读书破万卷，下笔如有神”，但是令我们老师和家长困惑的是学生课内外阅读的量也不少，就是没学会说和写，甚至怕说怕写，学生的表达能力提升成了一个难题。这是为什么呢？不得不承认，长期以来的阅读教学中我们习惯在内容上打滚，重视对课文内容的理解和感悟，重视对知识的传授，重视对人文精神的挖掘，而把“学习语言运用”当作阅读教学的一个附庸，即课堂中的语言运用训练比较随意，散点式、碎片化，对学生的表达能力有一定的促进作用，却非常有限。

《语文课程标准》在“课程基本理念”中明确指出语文课程应“引导学生丰富语言积累”，“正确运用祖国语言文字”。[1]叶圣陶老先生也曾说：“语言运用妥帖、得当理应成为基础教育语文课程的‘独当之任’。”这些告诉我们语文教学的本然其实就是言语应用，语文教学的根本任务必须定位在“学习语言运用”上，这是语文教学的根本出路，而提高表达能力是 “学习语言运用”的核心。笔者在教学中一直努力探索指向表达的阅读教学策略。

一、细读文本，以“表达”的眼光发现教学的价值

“一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容，即‘说什么’自然生成于‘怎么说’中。”那么指向表达的阅读教学观照下的文本解读就要着重关注教材的编写意图，用心体悟文本的表达方式和丰富多彩的语言现象。

(一)关注用语的准确规范 课本是经过语言专家、教材编委反复研读审订的，符合语法规则，是用语准确规范的典范，是学生学习说别人能听得懂的话的基础。

如人教部编一年级上册第7课《青蛙写诗》一文中，“我要给你当个小逗号。”“我能当个小句号。”“我们可以当省略号。”就是最常用、最简练的陈述句，体现的范式就是“谁怎么样”。紧接着第8课《雨点儿》中的句子“数不清的雨点儿，从云彩里飘落下来。”则是陈述句的另一种范式——“什么怎么样”。还有疑问句等简单的句型都不止一次出现在一年级的课本里，应该在学习课文的时候让学生读熟，学会，形成语感。

随着学段的升级，用语规范体现在更深的层次，如人教版六年级上册《只有一个地球》一文中：“科学家已经证明，至少在以地球为中心的40万亿千米的范围内，没有适合人类居住的第二个星球。”这一句子中“40万亿千米”是一个具体的数字，这一数字即是划定的范围，“至少”一词锁定了在这个大范围内没有适合人类居住的星球，至于这个范围之外科学家还没有证明，情况还不能确定，简洁而有力地说明目前还找不到适合人类居住的第二个星球，体现了用语的准确性。学习中引导学生关注，让学生比较表达效果，就能领悟说明文语言的科学性、严谨性。

(二)关注用语的精巧别致 有很多课文语言生动形象，画面感非常强，读来朗朗上口，是学习生动表达的好材料，也值得引导学生关注。如人教版二年级上册《泉水》一文中：

“来吧，来吧！我的水很多很多，山上有一座天然水塔。”

“照吧，照吧！我的水很清很清，像一面明亮的大镜子。”

“喝吧，喝吧！我的水很甜很甜，喝饱了，你们能结出更大更甜的果子。”

“唱吧，唱吧！我的琴声很美很美，正好为你清脆的歌声伴奏。”

这里的描写，反复回环，极富音乐美，像一首动听的歌，泉水的热情，泉水的乐于奉献的品格从中凸显出来。“很多很多、很清很清、很甜很甜、很美很美”同格式的词语排列突出了泉水“多、清、甜、美”的特点，让人情不自禁地和泉水一起自豪、欢快。“来吧、照吧、喝吧、唱吧”，口语化，拟人化，亲切、随和，就像在热情而又轻轻召唤和睦相处的邻居，让人精神倍感愉悦。多读这样的句子，利于训练学生从文字中读出画面，加强对语言生动形象表达方式的积累。

人教部编版二年级上册《狐狸养鸡》一文中有这样一段话：“十五只小鸡却满不在乎，看看天，看看地，几下就蹦出了筐子，叽叽喳喳围着狐狸叫个不停，有几只甚至钻到了狐狸的肚皮底下，弄得狐狸浑身都不自在。”这里完全是以白描的手法描写小鸡的神态、动作，写出了小鸡对于狐狸“妈妈”的依偎、依恋，趣味盎然中你不免又替稚嫩可爱的小鸡们捏一把汗，狐狸会怎么对待小鸡呢？读着读着心就悬起来了。

类似的课文不胜枚举，或有准确的用词，或有运用修辞的妙句，或有回环的韵脚，错落的节奏……它们都是培养儿童语感，学习语言运用的极好材料，值得多读，多积累。

(三)关注用语的不同寻常 有些课文，大胆颠覆惯用的表达方法，违反人们习惯的常情、常理、常事，“换一种说法”，读起来让人感到新颖，有意思，值得回味。[2]

如人教版五年级上册《慈母情深》一文中，句子“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”按照一贯的说法，应该是“我的母亲背直起来了。我的母亲转过身来了。我的母亲睁着一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我……”课文中的句子采用了倒装的方式，把人物的动作置前，突出了当时当地工作的恶劣环境，工作的辛苦、疲惫。一个坚强、慈爱、美丽而伟大的母亲形象就在我们心中立起来了，由此感悟倒装句的表达效果。

还有的文章通篇运用了不同寻常的表达方法，如人教版五年级下册《桥》一文，通篇运用短句记叙故事，单词成句，单句成段。如开头描写环境“黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。”简短的几个字，铿锵有力地写出了雨势之大，交代故事发生的背景。文中人物的语言也是大量使用短句，老支书第一次说话“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”三个加感叹号的短句排列在一起，凸显出遇到危难却镇定如山的老支书形象。为什么会用短句，而不循循善诱地劝说？很显然，当时情况危急，容不得多说，争分夺秒就是挽救乡亲们的生命，由此感受短句的表达魅力。

(四)关注布局谋篇与单元主题 “表达”不仅仅是遣词造句，还有谋篇布局。谋篇布局是文章内容表达的重要手段，是更高位地学习表达的关键。如前文提到的《桥》，结尾出人意料又在情理之中，震撼人心，催人泪下，这种设置悬念的写法值得探究。着眼于文章的内部结构，去发现课文线索是怎样展开；着眼文章的外部结构，去发现内容安排上的层次，内容前后连贯的过渡和照应；着眼于文体，去发现不同文体的特点等等，都利于学生在阅读中逐步积累“篇”的多种表达样式，成为自由表达的有力借鉴。

人教版教材中的单元主题以人文主题为主，若细细寻觅，会发现也有以“表达”为主题的，如人教版五年级下册《作家笔下的人》。此单元中，小嘎子摔跤的动作、神情体现了他的顽皮、机敏、争强好胜；王熙凤的穿着、语言分别体现了她身份的高贵无比和为人的见风使舵；严监生伸出的两个指头成了经典的吝啬标志；“刷子李”那个让人吃了一惊的白点细节描写使这个人物活了；对托德的语言和神态描写则活脱脱地刻画出了一个市侩小人的形象。学生曾阅读过大量的以写人为主的文章，积累了一些这方面的读写经验，在学习本单元课文时，再注意引导学生从对人物描写的语言中，对人物描写的主要事件中，去探究人物形象是怎样表现出来的，然后对描写人物的一些基本方法作一梳理总结，那么描写人物的基本方法就会在学生的语言系统里建构起来，为运用作好铺垫。

二、循序渐进，依“表达”核心构建并落实层级目标

《语文课程标准》中关于“书面表达”的总体目标是：“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”，笔者试图对此进行有效分解，转变成各个年段的分目标。如果不细分目标，会出现混乱的现象，就像有时在听课中发现三年级在教总分写法，五年级也在教总分写法，训练目标还差不多。两个年级教的差不多，至少说明有一个年级的目标设定不在学生的最近发展区，违背学习规律。因此单篇文本的“表达”价值挖掘到什么程度，有相似“表达”价值的多篇文本怎样教得有区分，课本中缺乏某一类型的“表达”范例怎么弥补等等问题的解决就聚焦到“表达”的层级目标上，笔者是这样探索的。

(一)科学设置层级目标 在认真学习吴忠豪先生的《小学语文教学内容指要——汉语阅读》的基础上，以《语文新课程标准》目标为总纲，以教材为主材，笔者把表达分成若干个细目标，分解到各个学期。

例如二年级上学期的目标为:(1)运用表示动作的词；(2)量词恰当用；(3)生动形象的打比方；(4)用概括—具体—概括的方法写句子；(5)填词把句子说具体；(6)运用引号；(7)生动的拟人；(8)运用拟声词。五年级上学期的目标为：(1)对比的魅力；(2)一线串珠；(3)独白式心理描写；(4)准确生动地说明；(5)语言的艺术；(6)环境描写；(7)顺序与倒叙；(8)故事中的伏笔。

这些目标是根据单篇课文、单元重组群文等多文本的特点设定的，体现了年段特点。有些目标的关键词多次出现在不同年级，但是程度有别，例如“独白式心理描写”在五年级主要引导学生认识并运用这种写法描述心理活动，在六年级则结合《穷人》一课引导学生运用连续几个问句描述心理活动，目标要求呈螺旋上升的状态。

所有目标由浅入深、由简单到复杂、由单一到多元排列，遵循循序渐进的认知规律，使学生对于表达的认知逐步全面、深入、深刻。有了这些细化的目标，“指向表达”就不会处于无序状态，否则的话东一榔头西一棒子，难有好效果。

(二)单篇课文一课一得 根据每一学期应该达到的层级目标，兼顾上一学期需要深化的目标，再与课文进行对接，看这篇课文与哪个目标对接最好。如五年级上学期，目标“语言的艺术——婉转对答，机智幽默”可与课文《晏子使楚》对接，目标“一线串珠”可与《梅花魂》对接。

对接后又怎样去实现一课一得呢？笔者在教学人教版四年级下册课文《麦哨》时，先让学生找出描写孩子们吃茅茅针的句子“剥开叶片，将茅穗儿连同茎轻轻抽出，把茎放进嘴里嚼嚼，吮吮，一股甘甜清凉的滋味很快从舌尖直沁肺腑！”再勾画出吃茅茅针的一连串动作“剥开、抽出、嚼嚼、吮吮”，并理解“直沁肺腑”是吃的感受。读一读发现这个句子的特点是先写动作，后写想法，从中归纳出表达方法：描写动作并融入作者想法。接着让学生在本文中、本册学过的课文中再找出两三处运用了这种写法的句子，通过二次认知，加深印象，深化理解。

像这样，单篇课文一课一得，积累起来就是多课多得，语言的秘妙就会慢慢浸润到学生的语言系统，在不知不觉中生成语言能力。

(三)群文阅读一组一得 以单篇的教材内容为中心学习表达是远远不够的，也正是为了克服阅读教学内容“教材化”倾向比较突出的问题才倡导拓展现有的教材，去读一组，读一群。文章多，文章里运用的各类表达方式自然也是很丰富的。“弱水三千，只取一瓢饮”，集中火力，攻其一点，做到一组一得。

如五年级上学期，围绕表达主题“生动形象地说明”，整合教材，添加课外选文组成一个单元，这组群文共四篇：《松鼠》《蝉》《麋鹿》《蚂蚁》。选编的是一组关于动物的科学小品文，文章侧重于介绍动物的外形、性格和习性，采用了比喻、拟人的手法生动形象地说明事物，语言生动传神，极具文学色彩。这组群文的“表达”目标就确定为了解并掌握准确生动写说明文的方法。

通过一篇篇课文，一组组群文的教学连点成线，让“表达”目标全覆盖并有序适度深化，学生的表达能力就会螺旋上升，学生的语文素养就会得到全面提高。

三、课堂实践，朝向“表达”核心多角度勾联延展

文本的“表达”价值挖掘出来了，就明确了教什么；“表达”的目标明确了，就知道教到什么程度。接下来思考的就是怎么教学生能接受并且有好的学习效果。著名特级教师蒋军晶提到，我们也在实践中印证了“明显的异同点可以启动思考，引导探究；强烈的认知冲突也可以启动思考，引发探究”。[3]事实上把有相似表达特点的句段篇放在一起，呈现的状态就是类比学习，无需过多的教、导、讲，学生读一读也能发现其中的表达奥秘。基于此，笔者在课堂实践中尝试运用“勾联—延展—习得”的阅读策略帮助学生学习语言的运用。

(一)纵向勾联 一册语文课本一般三十篇左右的文章，几册课本文章更多，从文体、结构、章法、顺序、句法、用词上……各有特点，将正在学的与前面学过的联系起来，找出相同的一类，在同一“类”的阅读中去学习表达。

如学习人教版四年级下册课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》，引导学生关注句子“七点。七点一刻。七点半。父亲还没有回来。”让学生对比读同组课文《地震中的父与子》中的句子“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。”就会发现都是列举表示时间延续的数字。再进一步探究：数字之间可以用顿号，为什么一处用逗号，一处用句号？原来句号、逗号表达出的是时间漫长，更能表现人物内心的着急煎熬。再对比读同册课文《乡下人家》一课中的句子“有些人家还在门前的场地上种几株花，芍药，风仙，鸡冠花，大理菊，它们依着时令，顺序开放，朴素中带着几分华丽，显出一派独特的农家风光。”也是该用顿号而用了逗号，特别的用意在哪儿？学生会饶有兴趣地去探究。那么在标点的用法探究中就会领悟到这样的言语形式所要诉说的内心情感，所要铺陈的内在意蕴，从而感受到特殊语言形式的表达魅力。

像这样，经常回头看，引导学生把学过的课文通过语言形态串联起来，同质或异质进行归类认识，能轻松积累各式各样的表达范式。养成习惯前后勾联，学生对言语表达形式的感受会逐渐从肤浅、迟钝走向深刻、灵敏。

(二)横向延展 教材上的课文数量毕竟是有限的，要领悟表达的多种方式，需要大胆从现行教材中突围，围绕某一个“表达点”把阅读教学的视野扩展到广阔的书籍世界，将语文课本与广博书籍联系起来，找出与课文句段篇相同的一类，在同一“类”的阅读中去学习表达。

学习《钓鱼的启示》，先出示课件带领学生美读环境描写：“晚霞辉映的湖面上溅起一圈圈彩色的涟漪，不一会儿，月亮升起来了，湖面变得银光闪闪”和含有“银色的月光”的句子“啊，好大的鱼！我从来没有见过这么大的鲈鱼。我和父亲得意地欣赏着这条漂亮的大鲈鱼，看着鱼鳃在银色的月光下轻轻翕动着。”在如诗的画面、悠扬的乐声中，学生一下子就仿佛置身于那个美好的月夜，发现美丽的月夜衬烘托了作者钓到鱼后的得意心情，且环境描写可以是句子，也可以是夹在句子中的词。接着勾联《丑小鸭》原著中的两个自然段：

段落一：于是丑小鸭走了。他一会儿在水上游，一会儿钻进水里去；不过，因为他的样子丑，所有的动物都瞧不起他。秋天到来了。树林里的叶子变成了黄色和棕色。风卷起它们，把它们带到空中飞舞，而空中是很冷的。云块沉重地载着冰雹和雪花，低低地悬着。乌鸦站在篱笆上，冻得只管叫：“呱！呱！”是的，你只要想想这情景，就会觉得冷了。这只可怜的小鸭的确没有一个舒服的时候。

段落二：忽然间他举起翅膀：翅膀拍起来比以前有力得多，马上就把他托起来飞走了。他不知不觉地已经飞进了一座大花园。这儿苹果树正开着花；紫丁香在散发着香气，它又长又绿的枝条垂到弯弯曲曲的溪流上。啊，这儿美丽极了，充满了春天的气息！他飞到水里看到了自己的倒影。但那不再是一只粗笨的、深灰色的、又丑又令人讨厌的鸭子，而是——一只天鹅！

让学生默读，画出环境描写的句子(见上文画线的句子)，比较后发现美丽的景烘托愉悦的心情，凄凉的景烘托悲伤的心情。这里基于课文的环境描写，又延伸到课外的环境描写，这样的延展既是一种广域的互文，又是一种深刻的反哺，易于领悟表达方法。

(三)单元重组 为了更好地学习表达，或者将课本单元重新打散组合，或者在课文之外，延展课外阅读，围绕某一“表达的目标”组成三篇及以上的群文，形成新的主题单元，作为对教材的一种整合、一种延续、一种补充，然后组织学生，一群群地读，一类类地学，进行比较阅读也是可行的。

如尝试将自读课文《学会看病》、自选课文《剥豆》与自选文章《不会变形的金刚(节选)》《孩子，我为什么打你》放在一起组成群文单元，主题确定为《走近名人，心理描写一组》。将这组群文的学习核心目标设为：理解并学习运用独白式的心理描写，丰富学生的表达方法。教学这组群文时，删繁就简。第一课时以《预习单》引导学生预习课文，主要是整体感知，质疑问难；第二课时以《主问题学习单》开展课中学习，主要探究独白式的心理描写运用的妙处；第三课时用语言创设生活情境进行迁移运用。教学过程中，凭借多文本的优势，引导学生关注心理活动描写的表达方式，找出几篇文章的共同点，尝试像“作家”一样思考，养成一种发现的意识和能力，自觉地、有意识地把阅读的价值转化为语言发展的学科价值。这类型的教学可以强势改变当前阅读教学中目标庞杂，效率低的困境。

(四)情境对接 “教材是一个一个的例子，这些例子只有举一反三的‘运用’，才能让学生逐渐成为熟练、妥帖、合理甚至有创意地‘使用语言’、‘能用这种语言讲话或作文’的人。”[4]要让学生学习“有创意地使用语言、能用这种语言讲话或作文”特别需要创设与阅读中的“表达”价值点对接的有生活气息的情境，去引发学生的表达欲望。如前文提到的《钓鱼的启示》，学生感受环境描写的烘托作用后，提供文本资料《自己开门》让学生阅读，让学生在故事中间加上一段环境描写，突出那样一个夜晚“我”当时的心情。

那年我5岁，那晚寒风凛凛。已经记不清到底因为什么惹父亲发脾气，只记得他一怒之下把我拎到了街门外面，一句话也不说就插上了门闩。

街门外，__________________________站在街门外，似乎感觉所有可怕的东西一瞬间从四面八方涌来，奶奶常讲的专吃小孩的黑狸猫，爷爷见到过的拐卖小孩的老疯人，还有村里我最害怕的屠夫。也就在我最害怕的那一刻，邻居家的狗不知为什么大叫起来，我哇地哭了出来。

……

这里以语言创设运用环境描写的情境，内容贴近学生生活实际，符合学生的年龄特征，读一读能获得身临其境的感受，易于使学生产生联想，引发学生积极主动地投入到写中。丰富情境的方式很多，用音、画、视频等媒体再现乃至在真实的生活情境中体验都能引发学生表达的欲望，与阅读对接起来，学生就有了“表达”的辅助，那么每一次的语言运用实践就是表达能力形成的渐进点。

如此日积月累，养成习惯，写文章就会像活水那样自然地流了。

[1]中华人民共和国教育部，义务教育语文课程标准(2011版)[S].北京：北京师范大学出版社，2011:2.

[2]刘仁增.开启语文教学新门——语用[M].福建：福建教育出版社，2014：50-52.

[3]蒋军晶.让学生学会阅读[M].北京：中国人民大学出版社，2016：16.

[4]叶圣陶.叶圣陶语文教育论文集[M].北京：教育科学出版社，1980：113.

责任编辑 付友华

2017-05-18

10.3969/j.issn.1003-8078.2017.04.11

徐爱枝(1966-)，女，湖北麻城人，麻城市第二实验小学教师，中学高级教师，语文特级教师。

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