区域校-地-校教师教育一体化模式研究

王建生

教育是社会发展的根本，教师是教育发展的基础，教师教育模式则是教师培养和发展的基本保障。正因为如此，“教师专业化运动以来，以何种模式实施教师教育，一直是教师教育改革的核心命题。宏观层面，从封闭式定向型教师教育走向开放式非定向型教师教育；中观层面，从三级教师教育，到两级教师教育，再到一级教师教育，即教师培养的大学化；微观层面，从大学本位的教师教育走向大学与地方政府及中小幼学校伙伴合作的教师教育”[1]8。教师教育模式从宏观到微观的逐步改革意味着我国教师教育模式改革的不断深入。为了进一步提高基础教育阶段教师的质量，国务院2012年出台的《关于加强教师队伍建设的意见》，教育部、国家发展改革委、财政部2012年9月制定的《关于深化教师教育改革的意见》，教育部2014年8月发布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》均提出，创新教师培养模式，建立高等学校与地方政府、中小学(幼儿园、职业学校)联合培养教师的新机制。在教师教育模式创新的实践中，校-地-校教师教育一体化模式在东北师范大学、山西师范大学、西南大学等大学主导的实验区进行了实验。总体而言，区域校-地-校教师教育一体化模式在我国尚处于发展的初期阶段，学界对于该模式的研究主要停留在对个别实验区实践及经验的介绍层面。因此，有必要从理论层面深入探究区域校-地-校教师教育一体化模式的基本内容和规律，研究该模式存在的问题，积极寻求对策，从而使其更好地服务于教师教育事业。

一、区域校-地-校教师教育一体化模式的内涵

教师教育模式可以有很多种，区域校-地-校教师教育一体化模式属于微观层面的新模式。我们可以借助模式理论探究区域校-地-校教师教育一体化模式的内涵。

模式，又称“范型”，原指制造器物的模型，一般指可以当作模范、榜样加以仿效的范本、模本。简单而言，模式指事物的某种标准形式或式样。模式具有结构性、稳定性、可操作性、可重复性等特征。模式是对现实事物进行抽象、概括而构建出的一种解决现实问题的标准模型或者样式，可以进行可重复性和可操作性使用，进而指导实践活动。模式在引入教育领域之后，我国学者对于其内涵逐渐达成了共识：模式既是一种结构，又是一种过程，是结构与过程的统一体。[2]764教育领域的模式既强调模式的构成要素，又强调模式的运行机制。

随着对教师教育研究的深入，我国学者根据模式理论明确了教师教育模式的基本内涵。教师教育模式,“是教师教育的构成要素及其相互影响和运行方式，即从事教师教育的教育和培训主体、受教育和培训主体、管理主体之间为教育与培训教师而构建的教师教育理念、目标、教育中介物之间形成的交互复杂的关系及其运行方式”[3]3，包括国家、实施机构、受众群体和教师教育理念、目标、教育中介物四个构成要素。教师教育模式中，“要素的任何一方发生变化后，都会有新的教师教育模式与之对应”[3]5。区域校-地-校教师教育一体化模式是在培养高质量的教师这一目标之下，借助于课程、实践等中介物，由高等学校、地方政府、中小学(以下如无特殊说明，本文的中小学均包括幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校)等组织通过一定运行机制进行合作而形成的教师教育模式。这里的区域是指以高等学校为基点的相对固定、交通便利的区域。由此观之，区域校-地-校教师教育一体化模式，实际上是教师教育模式的构成要素变化之后的一种结果，是教师教育模式的一种创新。

与一般的校地协同创新相比较，区域校-地-校教师教育一体化模式，在实施机构要素方面更加强调大学和中小学的合作，在国家要素方面更加强调地方政府发挥中介作用。导致这一变化的重要因素是教师教育理念、目标和中介物的改变，因此可以说区域校-地-校教师教育一体化模式是国家、实施机构、受众群体和教师教育理念、目标和中介物等要素的重新组合。区域校-地-校教师教育一体化模式的创新之处在于将校地协同创新中的高等学校与中小学协同合作扩展到高等学校、地方政府和中小学的协同合作。

二、区域校-地-校教师教育一体化模式的构成要素

区域校-地-校教师教育一体化模式的构成要素主要包括四个：教师教育的理念、目标、中介物，政府(主要指地方政府)，高等学校，中小学(幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校)。

“教师教育的理念、目标与教育中介物是教师教育模式的核心要素。”[3]4之所以如此说，是因为地方政府、高等学校、中小学所承担的职责以及三者之间的联系方式主要服务于教师教育理念、目标的实现。区域校-地-校教师教育一体化模式的教师教育理念和目标是培养具有丰富教育情感、宽厚知识基础、优秀教学能力的高质量的教师。随着我国基础教育的不断发展，我国在解决了学生有学上的问题之后，又面临着学生上好学的问题。优秀的师资是提高基础教育质量最坚实的保障。在我国的教师教育实践中，如何提高师范生的教学实践技能，让在职教师获得专业成长成为制约我国教师质量的瓶颈。教育教学本质上是一种实践活动，师范生教学技能的训练，在职教师的专业成长都需要在实践之中得以实现。培养具有丰富教育情感、宽厚知识基础、优秀教学能力的高质量教师，推动着教师教育走向实践，推动着高等学校、地方政府和中小学之间的合作。

高等学校要素。需要明确的是，这里的高等学校不仅指师范类高等学校，即师范大学和师范学院，而且包括参与教师教育的无师范基础的综合性高等学校。从我国的教育政策来看，1999年6月《关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》提出：“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”[4]之后，教师教育发展的基本思路即是构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系。以我国的“211工程大学”为例，2015年承担培养教育硕士的无师范基础的综合性大学有20所。[5]目前，无师范教育基础的综合性高等学校已经成为我国教师教育的重要力量。此外，为了明确作为构成要素的高等学校承担的职责，还需要讨论区域校-地-校教师教育一体化模式中教师教育的内容。从我国现行的政策规定来看，区域校-地-校教师教育一体化模式的适用范围仅限于教师培养。《关于加强教师队伍建设的意见》《关于深化教师教育改革的意见》《关于实施卓越教师培养计划的意见》均规定，创新教师培养模式，建立高等学校与地方政府、中小学(幼儿园、职业学校)联合培养教师的新机制。这种规定是不合理的。就基本内涵而言，教师教育本身就是相对于师范教育而提出的一个概念，其强调教师的培养、入职培训和继续教育培训的一体化，而师范教育仅凸显教师的职前培养。从我国区域校-地-校教师教育一体化模式的实践来看，教师教育创新东北实验区是我国区域校-地-校教师教育一体化模式最为成功的实验场所，其实验内容覆盖教师培养和培训，而且取得了不错的效果。因此，区域校-地-校教师教育一体化模式应该集教师培养、入职培训和继续教育培训三项内容为一体。在区域校-地-校教师教育一体化模式中，高等学校应该承担的职责主要包括：一是积极联络地方政府和中小学，协调教师教育工作的开展。二是开展教师教育研究，引进和构建教师教育的新理念，设计教师培养和培训的主要环节和内容。总体而言，高等学校应当居于主导地位，扮演倡导者、协调者和工作引领者的角色。

地方政府要素。我国的地方政府可以划分为不同层级，包括省(自治区、直辖市)级政府、市级政府和县(市、区)级政府，而且承担合作职责的主要是该级政府的教育行政部门。考虑职责覆盖范围的一致性，不同层级的政府和不同层次的高等学校之间应该具有对应性，但也不完全如此，不能做硬性要求。在区域校-地-校教师教育一体化模式中，地方政府应该承担的职责主要包括：一是做好本地区教师需求的统计工作，科学预测本地区教师需求的数量和教师结构。二是保证教师培养和培训的经费，尤其是教师培训经费。三是积极参与高等学校和中小学在制订培养目标、设计课程体系、建设实践基地等方面的工作。总之，地方政府应该扮演组织者、政策和资源的保障者、积极的参与者等角色，不应该越位、错位。

中小学(幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校)要素。这一要素主要指基础教育阶段能够承担教育实习、见习和培训等职责的学校。中小学是教学实践开展的现实场所，也是检验教育理论和暴露教育实践问题的场所，是训练教师的教育教学实践技能、培养教师情感的主战场。英国非常重视中小学在教师教育中的重要地位，甚至提出了以中小学为本的教师教育模式。由此可见，中小学在校-地-校教师教育一体化模式中具有重要地位。中小学应该承担如下职责：一是承担师范生的教育实习、见习工作，让中小学教师的培养更多地回归中小学课堂，提高师范生的教学实践能力。二是促进本校教师的专业发展，推广高等学校提供的新的教育教学和教师发展理论，并将其转化为本校教师的实践。三是参与教师教育课题研究，通过行动研究等方法，针对自己学校教师专业发展中的问题与高等学校开展协作研究。四是积极参与教师教育课程、教学的设计、实施与评价等工作。

三、区域校-地-校教师教育一体化模式的运行机制

区域校-地-校教师教育一体化模式的实践需要长期有效的运行机制作为保障，根据东北师范大学主导的教师教育创新东北实验区、山西师范大学主导的教育创新示范区和首都师范大学主导的教师教育共同体建设的经验，我国的区域校-地-校教师教育一体化模式的运行机制可以设计为“三方协作、项目依托、合同管理和多方评价”。

三方协作，是指高等学校、地方政府和中小学的协作，强调三者的平等协商。在三方协作的过程中，高等学校需要积极主动。这是因为，区域校-地-校教师教育一体化模式中，高等学校居于主导地位，是地方政府和中小学的联络者和召集者。在高等学校的召集之下，高等学校、地方政府和中小学进行平等协商，此时三者之间是协同合作的关系。高等学校、地方政府与中小学应该通过平等协商制定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、建设实践基地、开展教学研究和评价培养质量。

项目依托，是指高等学校、地方政府和中小学，通过项目的方式确定教师教育合作的内容。确定项目的方式可以有三种：一是政府规划项目，委托高等学校完成。以教育硕士培养为例，地方政府可以将本地区中小学教师攻读教育硕士的项目通过定向培养的方式委托给高等学校，高等学校在地方政府管辖的中小学招收一定数量的教师进行培养，从而提高地方政府管辖区域内教师的质量。二是政府规划项目，通过招标方式选择中标单位完成项目任务。例如“国培计划”和“省培计划”，如果高等学校能够在地方政府组织的培训项目招标活动中中标，就与地方政府和中小学建立起了合作关系。三是高等学校设计项目，与地方政府和中小学共同完成。比如教育实习，高等学校在设计出项目之后，与地方政府和中小学合作，共同确定实习基地。又如高等学校设计教师教育方面的研究项目，然后和中小学共同开展研究，并将研究成果应用于中小学教师教育发展。

合同管理，是指通过高等学校、地方政府和中小学三方签订合同来确定高等学校、地方政府和中小学各自的权利和义务，以及不履行义务应该承担的责任。合同也可以是高等学校与地方政府之间、地方政府与中小学之间、高等学校与中小学之间分别签订。合同管理是三方协商、项目依托的延伸和法律保障，因为签订合同的前提是各方主体的平等，而项目完成则需要明确各方的权利和义务，合同管理既体现了高等学校、地方政府和中小学三方的平等协商，又对三方协作提出了硬性要求，有利于防止随意中断合作，减少不确定性。

多方评价，是指由高等学校、地方政府和中小学共同组成考核评价小组，或者委托第三方组织对高等学校、地方政府和中小学协作完成的教师教育工作进行以诊断改进为主要目的的评价。其目的在于评估教师教育任务的完成质量，发现存在的问题，以期进一步提高三方协作完成任务的质量。多方评价有利于保证评价结果的客观、公正，避免以前教师教育评价存在的不真实、不客观等弊端。当然，该种评价的结果，“对未完成目标任务者的惩治不具有强制性，更多反映的是基于信用和信誉基础上的自我反思与调整”[6]。

四、小结

教师教育实践中，我国运用教师教育的理论，借鉴其他国家教师教育模式的有益做法，结合中国的现实状况创造性地提出了区域校-地-校教师教育一体化模式，这是教师教育理论在中国的本土化创新。但是总体而言，区域校-地-校教师教育一体化模式在我国尚处于探索阶段，其主要存在于政府的政策规定和个别教育实验区的实践之中。本文从理论层面分析了区域校-地-校教师教育一体化模式的内涵、构成要素与运行机制，尝试构建了区域校-地-校教师教育一体化模式的理论模型。当然，这仍然是框架性的设想，还需要在今后的研究和教师教育实践中不断丰富区域校-地-校教师教育一体化模式的理论内涵，为我国教师教育发展提供理论指导，为世界教师教育发展做出中国的理论贡献。

[1] 程茹.教师教育伙伴合作模式研究：基于我国教师教育伙伴合作的改革案例[D].武汉：华中科技大学，2016.

[2] 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998.

[3] 靳希斌.教师教育模式研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[4] 中共中央 国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定[J].中国高教研究，1999(4):3-7.

[5] 甘莹，周首领.无师范基础的综合性大学全日制教育硕士培养现状研究：以“211工程大学”为例[J].长春教育学院学报，2015(15)：109-112.

[6] 李中国.两种“三位一体”教师教育模式比较研究[J].教育研究，2014(8):113-117.