对外汉语教学历史上的“小四门”——初步的考察与思考

鲁健骥

（北京语言大学，北京100083）

对外汉语教学历史上的“小四门”
——初步的考察与思考

鲁健骥

（北京语言大学，北京100083）

对外汉语教学；教学史；教学模式；“小四门”

根据作者所掌握的资料，对对外汉语教学历史上的“小四门”的来龙去脉，进行了初步的梳理，并就其经验和不足，提出自己的分析。

在讨论我国对外汉语教学模式或课程设置时，经常提到我国对外汉语教学历史上的“小四门”，例如宗世海（2016），但却从来未见详细的叙述，因此就出现了一些出于想象的说法，以至于以讹传讹。这样，就似乎有必要对“小四门”做一番考察，然后才能对其做出恰当的评价。本文便是根据作者掌握的资料①主要是北京语言大学档案馆保存的几份打印教学计划和教学大纲，计有：清华大学：《东欧交换生中国语文专修班暂行规程》（1950年），载程裕祯（主编）《新中国对外汉语教学发展史》，北京大学出版社，2004年出版。//清华大学：《东欧交换生中国语文专修两年教学计划》（草案）（1950年），载程裕祯（主编）《新中国对外汉语教 学发展史》，北京大学出版社，2004年出版。//北京大学：《外国留学生中国语文专修班暂行规程》（1953年），载程裕祯（主编）《新中国对外汉语教学发展史》，北京大学出版社，2004年出版。//桂林中国语文专修学校：《1954学年度语文班教学计划》，载程裕祯（主编）《新中国对外汉语教学发展史》，北京大学出版社，2004年出版。桂林中国语文专修学校：《语文班第二学期语文课具体教学计划草案》（1955～1956学年），油印本，北京语言大学档案馆藏。//北京大学外国留学生中国语文专修班：《一年级现代汉语教学大纲》（1957～1958学年度），油印本，北京语言大学档案馆藏。//北京外国留学生高等预备学校：《一年级现代汉语教学大纲》（1962年试行），油印本，北京语言大学档案馆藏。//北京外国留学生高等预备学校：《二年级现代汉语教学大纲》（1962年试行），油印本，北京语言大学档案馆藏。//北京语言学院：《越南学生一年制现代汉语教学大纲·理工农医各专业适用》（草案）（1965年），油印本，北京语言大学档案馆藏。//北京语言学院：《留学生基础汉语教学计划/留学生基础汉语教学大纲》（1977～1978），油印本，北京语言大学档案馆藏。//北京语言学院：《留学生基础汉语教学大纲》（试行方案修改稿）（1978～1979年），油印本，北京语言大学档案馆藏。// 下文提到这些文献时，不再注释。感谢北京语言大学档案馆王利伟、何苗二位老师给我提供馆藏的教学大纲复印件。，对我国对外汉语教学自创立以来的“小四门”做的初步的考察，并提出一些初步的思考。

首先应该指出，“小四门”并不是一个正式的提法，一般来说，在对外汉语教学综合模式中，“小四门”是泛指除综合课以外的其他跟语言技能（听说读写）有关的汉语课程。言其“小”，是因为相对于综合课而言，这些课处于次要地位，所占课时比重较小，属于综合课的补充性质。

1.对“小四门”的初步考察

众所周知，新中国的对外汉语教学是1950年从清华大学东欧交换生中国语文专修班开始的。由于当时接受的东欧交换生都是学习文史专业的，所以一开始就规定专修班的学制为2年；1952年我国高校进行“院系调整”，东欧班被“调整”到北大，改为北京大学外国留学生中国语文专修班，该班沿用了这一学制。1961年北大留学生班与北外的外国留学生办公室合并，于1962年单独建立北京外国留学生高等预备学校（1965年升格为北京语言学院）。其时由于来自亚非拉美的学生大部分都是学理工农医专业的，所以汉语预备教育的学制就有两种：学习文史专业的（多为欧美学生，包括苏联、东欧国家的学生），学制仍为2年，而学习理工农医专业的，学制为1年。文革期间，北京语言学院停办了6年，1973年复校，复校初期的汉语预备教育，仍然沿袭了文革前的这两种学制。

1.1.“小四门”的初期形态

“小四门”的雏形，早在清华时期就已经出现了。1951年制定的清华东欧班的两年教学计划（草案）中的“第一年教学实施方案”有关于录音课的规定：“每课灌有录音片，供学生自修，每月为学生灌音一次，以检查速度。灌音中所发现的缺点及错误，在单授时间内由教师详为解释与指正。这里所谓“单授”，也在计划之内，具体规定是，“由教师与个别学生面谈，以解决其在学习上的各种困难。特别着重照顾程度差的学生。”由此可见，“单授”即是后来所说的个别辅导，不计课时。而每课的录音也只是“供学生自修”；每月一次的给学生录音，也是为了发现学生的缺点和错误。因此，这并不是实际意义上的听力理解训练。该教学计划的“第二年教学计划纲领”规定的课程中属于“小四门”性质的课程分语文课程与文化课程两类。语文课程中有作文（属于“写”），文化课程中有“中国文学作品选读”（属于“读”——泛读）和“时事专题报告”“文艺专题报告”（属于“听”）。至于这几门课的具体内容和做法，“纲领”中阙如，不得而知。

1953年北京大学制定了《北京大学外国留学生中国语文专修班暂行规程》（草案），但未见具体的教学计划和大纲。不过我们可以看到北大教学计划的“折射版”。1954年我国分别在桂林和南宁为越南办了中文专科学校（简称“桂林语专”和“南宁语专”），我们见到桂林语专的教学计划，其中关于教材来源时提到“参考……北大中国语文专修班教材”，再加当时我国向该二校派出的任课教师是以北大留学生班的教师为主体的，因此我们有理由推测，桂林语专的教学计划，大致能够折射出北大留学生班的教学情况。

该校学制也为2年，第一学年第一学期没有“小四门”。第二学期，共22周，前12周为“阅读写作阶段”“课外大量阅读……要求学员能阅读并理解通俗、浅近的读物和人民日报”。“初期选通俗读物若干篇，后期选文艺性一般读物做阅读教材”。这些可以看作是“小四门”。

这些规定也见于该校语文班1955～1956学年度第二学期语文课具体教学计划草案⑤。与1954年的规定比较，略有变化，且略为具体。教学时间减为10周。阅读《人民日报》限于第1、4版，阅读速度要求为3000字/半小时；“课外阅读材料前阶段选短篇文章（可适当改写），每篇字数10000字，新词约50（个），后阶段可选单行本，内容要新颖，故事性强，并适当选用有关中国革命史和联共（布）党史内容，新的词汇要少。《人民日报》做一般阅读材料，在每天读报时间阅读。”要求学生在课外阅读，每周12小时；阅读检查课为每周二节，检查方法是“提问，说大意、心得等”，同时“解答疑难问题和指导阅读方法”。为了培养学员独立阅读能力，要求学员依靠工具书，训练查字典和看中文解释，疑难问题通过个人思考，小组研究，再问教师；并要求教师“避免做活字典，着重启发诱导”。

写作方面提出：“由练习写阅读笔记、短文到记叙文论说文，最后能在三小时内写出1200字的通顺文章。”

我们见到的最早一份北大留学生班的一年级教学大纲，是1957～1958学年度的。

这时《汉语教科书》已经成形，因此，这份大纲体现的是《汉语教科书》的教学格局。比如，其中规定了“口语练习共四课，分四日进行”，实际上就是《汉语教科书》第九课到第十二课，并非真正意义上的口语课，所以并不能算是“小四门”。但该大纲规定，在一年级的最后4周（即学完《汉语教科书》之后），为“读本”阶段（即当时通常所说的短文阶段）。这一阶段有阅读课，“教材是适合学生程度，经改写了的短文”；每周有口语练习和写作练习，各1节课，均“由练习课教师负责”。应该指出，这里说的“读本”阶段的阅读课，当时以至70年代，都称为“短文课”。短文课的教材和课堂教学都是围绕词语教学进行的，每课的课文之后配有生词表、词语例解和练习。因此，这里的阅读不是通常意义上的对阅读能力的训练。

属于“小四门”的应该是每周各1学时的口语和写作。这两种课分别“由练习课教师负责”或“由授课教师负责”。可惜我们不知其详情：用什么教材、如何训练，都不得而知。

1.2“小四门”的形成时期

1962年，北京外国留学生高等预备学校建校，这一年的《一年级现代汉语教学大纲》（试行）规定，每学年有10周（大约相当于1/4的课时略少一些）的“独立阅读阶段”。“自然科学组（即将来要入系学习理工农医的学生）又分两小段，前5周为一般性阅读（包括知识性文章50%左右），后5周阅读初中数理化；人文科学组使用统一教材，对选学社会科学和艺术各专业的不同的需要，以课外阅读辅导的方式适当照顾。”在涉及教材时，只说“需改编”，“理工组独立阅读教材，需经过调查研究后编写”，无具体内容。对学理工农医专业学生的这种教学安排，一直持续到上世纪80年代（当然教学内容有所变化）。

该大纲对一年级各阶段的课程设置中都有“小四门”：

1）基础阶段：讲练课10学时，复练课8～12学时，听力课3学时。听力课与综合课（讲练课+复练课）的比例为1/6～7。

2）巩固提高阶段：讲练课10学时，复练课6～10学时，写作课2学时，听力课3学时。写作课+听力课共5学时，综合课（讲练课+复练课）共16～20学时，比例约为1/ 3～4。

3）独立阅读阶段：阅读检查10学时（即每周1学时），复习循环3～5学时，写作课2学时，听力课2～4学时。但大纲对阅读检查和听力课的“要求从略”。因此，这些课如何进行，不得而知。

该文件明确指出：“学文史哲专业的要学两年汉语，因此在一年级不另划一个阶段进行独立阅读训练，从巩固提高阶段开始，一直进行精读，同时可以配合适当的泛读，以便把基础打得更扎实。”可见，对这部分学生，第一学年的所谓“使用统一教材”，指的是短文教材，但“对选学社会科学和艺术各专业的不同的需要，以课外阅读辅导的方式适当照顾”，并没有形成课程，当然也不会有成形的教材。有一件事可以说明。当时有三个准备到中央美术学院学习专业的阿尔巴尼亚学生（画家）。美院方面提出，只需要我们给学生把毛泽东的《在延安文艺座谈会上的讲话》“捋”一遍，至于绘画技巧方面，语言上不必做过多的准备，因为主要靠老师示范，不是靠讲解。当时分配一位老师负责给他们“课外辅导”，由我提供“教材”支持：挑《讲话》的生词；美术专业的阅读材料，是我从报上选的比较简短的作品介绍或评论，有图有文，一周一篇。应该说，这种“课外辅导”还没有形成正式的课程。

1965年《留学生高等预备学校二年级现代汉语教学大纲》中第二学年的课程包括：读本、课外阅读、大量阅读、写作、专题报告。其中读本课为综合课，即主课，第一学期为每周12学时（每日2学时），第二学期为每周10学时。其余四种课应该属于“小四门”。我们略加介绍。

课外阅读：每周3学时，隔日1学时。“目的在于锻炼学生的独立阅读的能力，为学生将来阅读大量参考书即文学作品做准备，同时尽可能介绍一些关于读本教材内容、作者或参考资料，使学生能更深刻地了解读本教材。此外，本课程也为学生介绍一些‘五四’以来的著名作家。”

“课外阅读”可视为“读本”的延伸，其主要内容是阅读“一些重要的生词的解释或翻译以及教师检查时要问的重要问题。以后要逐步过渡到不给生词解释及问题。第二学期教材则完全没有生词及课文，学生应能完全独立阅读。”本学年每次的阅读量，从1000～2000字，增加到 5000～6000字，最后达到15000字。

《大纲》对课外阅读的课堂教学方法作了如下规定：“教师除了以提问方式或漫谈方式检查学生了解的程度以外，并应做简单的关于作品或作者的介绍，或解释一下困难的词语，分析一下困难的句子，适当地纠正学生的语音语法的错误。

大量阅读：第一学期，在第二次阶段测验后，进行大量阅读10日。第二学期，分别在两次阶段测验后进行两次，各10天，即全学年有30天（4周）的大量阅读。在此阶段，每天用2学时进行课堂教学，进行检查，全学年共60学时。每天课外阅读量在3小时左右完成。但没有具体数量的规定。

“大量阅读”阶段的教学要求是：口头检查，同时也是对学生口头表达能力的训练；笔头检查，“防止学生汉字生疏之弊”。“在阅读完毕整本作品后，如题材合适，可以举行课堂讨论，事先拟给学生讨论提纲，使学生能进一步体会作品的思想内容，并通过学生之间可能发生的争辩，更进一步锻炼口语能力。”

写作：目的在于提高一般写作能力，为将来学生入大学写论文时语言运用做准备。隔周上课2学时。

写作课教学及对学生的要求是：“每次写作课，内容应事先通知学生，要求学生准备，作文可以例外。课堂中有时应抽出一些时间为学生解释共同错误。每周并应指定两三个学生在课外与之个别改正写作中的错误。针对共同错误或个别错误可以要求全体学生或个别学生做些练习。”“进行本课程的方式应该多样化，如回答有关读本内容问题、写出所听报告内容、作文、分析作品、翻译文言文阅读教材等。第一学期应主要复习巩固基本语法。”

专题报告：隔周上课2学时。“目的在于提高学生听汉语及记笔记的能力，为将来入系听课做准备，并利用这机会向学生介绍中国的新旧文化的某些方面，促进学生对中国的了解。”

《大纲》明确提出，专题报告课的目的在于提高学生的听力。具体做法是：“第一学期开始时，可由教员读较短的作品，约15到20分钟，由学生记笔记，然后写大意或回答问题。教师说话速度开始时应该较慢，以后逐步加快，在第一学期中间，学生应已习惯一般人普通的速度。短文长度也应该逐步加长，第一学期中间，学生应可以速读听60～70分钟的报告并能记下主要内容。然后教师可请本校其他对学生不熟悉的教员或工作人员来给学生做各种不太专门的专题报告，最长不超过2学时。”

“第二学期则争取校外人士来给学生介绍中国文化中某些方面，有意识地加多有关文学、历史、哲学的学术性报告。为了有意识地锻炼学生听方言的能力，由第一学期末，请来作报告的同志不严格要求说北京话的。每次听报告，都严格要求学生记笔记（所用语言不拘），事后由教师检查。”这种专题报告课后来延伸到理工农医班，即听“大课”。

上述各种课程的教材：“课外阅读：一律采用原著，不加改写。”《大纲》特别指出，“课外阅读教材正在建设中，准备逐渐积累三套重点不同的教材，以期配合学文学、历史、哲学学生不同专业的需要。大量阅读：第一学期：《我的一家》（陶承）、《中国共产党三十年》（胡乔木）；第二学期：《青春之歌》（杨沫）、《骆驼祥子》（老舍）。

从以上叙述，我们可以了解到，至1965年，二年级的“小四门”已经比较完备。

1965年，我国政府同意越南政府提出的选派2000名高中毕业生来华留学的请求（实际人数多于2000，也不限于高中毕业生）。高教部将教学任务分配到全国23所院校，由北京语言学院负责为各院校培训师资，提供教学大纲、教材等。由于这批越南留学生都是学习理工农医专业的，所以北京语言学院制定了一份《越南学生一年制现代汉语教学大纲·理工农医各专业适用》（草案）。《大纲》规定，一年的汉语预备教育，目的是“打下比较牢固的汉语基础，后期结合数、理、化的学习，培养阅读数理化原著、听数理化课程的能力”。提出的教学要求是：“能听懂一般性数理化讲座和一般性报告，抓住中心内容并回答问题”；“能读懂一般性数理化书籍、一般的政治性和简易的文艺性文章，正确理解大意。（半小时内读懂约1500字的文章并准备回答问题）”；“能运用学过的语法和词汇进行日常生活会话，就一般的数理化内容口头表达自己的思想，发音正确，说话清楚，语调自然。”；能运用学过的语法和词汇，用笔语表达意思。（一小时内听1200字的文章一篇，写出 600～700字左右）”。

显然，这些要求，不是只学习一门综合课就能实现的。必须有相应的课程与之配合，这些相应的课程，就是“小四门”。《大纲》规定，在14周的短文阶段（第一学期6周，第二学期8周），开设阅读课、写作课、听力课，每周各2学时；短文阶段之后，有11周的“专业阅读阶段”。

“阅读课要求学生课外阅读，课上质疑答疑，提问检查，或朗读重述一段，了解学生理解的情况。阅读课带有泛读性质，要求应与精读有别。”按规定，“‘写作课’和‘听力课’另有‘写作课教学大纲’和‘听力课材料’各一本，包括每节课的安排设计，可供参考。（写作和听力的两份材料不发给学生）”但我们未见这两份材料。

本阶段的教学任务中规定：“加强听的训练”。说明中说：“听力课可以采用听录音的方式，也可由教师朗读或讲说，学生听完后当堂用提问或复述的方式进行检查”。

《大纲》提示，“写作课要求与安排见‘写作课教学大纲’”，但我们未见文字材料。

专业阅读阶段开设专业阅读（每周12节）、普通课（每周10节）、写作课（每周2节）。专业阅读“以《科学常识》及《数理化专业阅读教材》（共四册）为汉语课主要教材”，“重点解决的是阅读过程中发生的汉语方面的问题，既要提高学生阅读专业书籍的能力，又要为‘普通课’开道。‘专业阅读’要求学生课下自己阅读，课上质疑答疑，教师提问检查，进行说、写的训练，帮助学生预习第二天的生词。课上还要安排一刻钟左右，进行听力的训练。”

“普通课”重点解决的给学生将来听专业课做语言的准备，而这一阶段中的“大课”则更具“实战”的意味，既训练听力，也训练写（做笔记等）。主要教材是数学、物理、化学教材，各一册；“‘写作课’为前一阶段写作课的延续，‘读报课’材料选自当时的‘人民日报’等报纸”。

这一教学大纲实行了不到一年，文革开始，教学秩序完全被打乱，随后北京语言学院被诬为“黑学校”而遭撤销。1972年，迫于国外要派学生留华的呼声高涨的压力，北京语言学院复校，次年开课。刚复校那几年，以学习文科的学生为主，所以教学上沿用了上述1965年的二年制文科大纲，但更换了一年级教材，重新编写了二年级教材（随编随用，即后来的《文选》和《中级汉语教程》的雏形）。由于当时没有学理工农医的学生，而学文科的学生要到二年级才有“小四门”，所以被没有经历过那一段教学的人误认为那时没有“小四门”。

1.3北京语言学院复校以后时期

我们手头现有的成文的新的教学计划和大纲，是1977～1978学年制定的《留学生基础汉语教学计划》（试行方案）（1978～1979学年修订，无重大修改。大纲中跟“小四门”相关的课程有：

1）听力训练：第一学期和第二学期前半段的听力训练，是综合课的一个教学环节，并不单独设课，也没有单独的听力教材，只是听课文和生词录音，所谓“消极听力”。①笔者在《对外汉语教学改进模式的构想：口笔语分科，精泛读并举》一文中指出，即使这样的消极听力，在时间上也得不到保证，形同虚设。学理工农医专业的，在第二学期后半段，开设“听力大课”，由专业汉语课教师分工授课。

2）口语课，从第一学期后半段开始至第二学期前半段开设，每周2学时，大纲注明“另有教材”（但未见）。

3）写作课，从第二学期前半段开始，每周2学时。学理工农医专业的开半个学期，学文史专业的开一个学期。

4）泛读，从第二学期开始，每周4学时。前半段的泛读材料包括在课本中，是综合课的一部分。学理工农医专业的自下半段开始专业汉语教学，包括科学常识和数理化专业课程，把一部分教材作为“泛读”材料，保证了比较大的量。学文史专业的泛读材料仍然是包括在课本中的。

5）报刊听读课，学文史专业的在第二学期后半段开设，每周4学时。大纲注明“另有教材”，实际是随编随教，尚未成形。

关于“小四门”的教学，大纲（1977年、1978年）有一些原则性的规定。如对学理工专业学生的听力训练，提出“要注意听力速度训练”“要坚持整体听（对关键问题可以恰如其分地重复）。教师或录音的语速应有严格要求，听的遍数应有一定的限制，听后要注意训练学生口、笔语的表达能力”。关于阅读训练，大纲（1978年）提出“要积极引导学生独立阅读的能力，提高阅读速度，使学生善于跳障碍，抓关键。训练要有计划，有要求”。

2.对“小四门”的初步思考

以上的考察，主要是基于北京语言大学及其前身清华大学东欧交换生中国语言专修班和北京大学外国留学生中国语言专修班的教学大纲、教学计划而做出的。时间跨度上迄上世纪50年代初，下达70年代末，情况可能延至80年代中期。我们查到的教学大纲、教学计划不算多，但几个重要节点的资料都有了，如清华创办时期的、北大50年代的、外国留学生高等预备学校时期的（开始有理工农医专业的学生）、北京语言学院初建时期（即文革前夕）供全国使用的、70年代初北语复校初期的以及文革后期至文革结束后的。在这几个重要节点上，“小四门”从开始到逐步地改进，经过了30余年的发展。80年代中期以后，由于汉语预备教育的综合模式逐步为分技能模式所代替，“小四门”也随之式微。但“小四门”的一些成熟与成功的做法，得到了继承。

前面说过，“小四门”是在综合教学模式中，对综合课的补充。这种补充是必要的，也是在当时为了弥补综合教学的薄弱环节所做的具有创造性的安排。我们知道，清华东欧交换生中国语文专修班创办时，引进了美国陆军特别训练班（ASTP）的教学模式（即听说法）。但二者有明显的不同。ASTP是短期培训性质，而东欧班则是汉语预备教育性质，学生学完汉语之后，要入系学专业，这样就产生了如何保证学生学了两年汉语之后能够在语言上适应专业学习的问题。实际上，主其事者从一开始就认识到，光靠一门综合的汉语课，是不能完全解决学生入系学专业的语言能力问题的，教学上一定要有所安排。这就是为什么东欧班一开始就在二年级时设立作文课、中国文学作品选读和时事专题报告、文艺专题报告等加强写作、阅读、听力的课程的原因。后来桂林语专在二年级设阅读写作阶段，以及北大留学生班在一年级就设口语和写作课，其源头都可追溯到清华东欧班时期。

这些安排的目的很明确，是为了使学生入系之后，语言能力上能够比较快地适应专业教学的要求。汉语预备教育培养的学生的汉语能力与专业教学的要求是一对矛盾，当时有个形象的比喻，就是说学生入系之后，要有一段“坐飞机”的时间，“坐飞机”时间的长短，则直接与学生的汉语能力相关，少则一个学期，多则更长。在学文科专业的学生身上，这一矛盾还不太突出，一是他们的汉语预备教育是两年，二是因为就学习内容来说，也比较容易与专业学习接口。这一对矛盾突出地反映在入系学习理工农医专业的一年制的汉语预备教育中。一年的时间要能满足入系的语言要求，在当时谈何容易！况且，当时使用的教材（《汉语教科书》等）的内容比较适合于文科学生，与学理工农医专业的需要，距离比较远。因此，1962年，外国留学生高等预备学校的教学大纲，就辟出半个学期的“普通课”阶段，综合课和听说读写的“小四门”都与专业结合，特别是把专题讲座（听大课）固定下来，此后，这种做法一直传承至今，可见它是有生命力的，是符合客观需要的。

对外汉语预备教育对专业汉语阶段的重视，还有一个客观情况，就是接受入系学专业的学生的学校，对汉语预备教育的反应。上世纪60年代和70年代，北京语言学院曾经先后做过两次跟踪调查，接受院校对汉语预备教育的教学最主要最集中的意见，就是学生经过一年的汉语学习，语言能力太低，不能适应专业教学的要求。这就客观上给汉语预备教育提出了要求，也造成了一定的压力，迫使我们改进教学，提高教学质量。

笔者以为，这种矛盾的出现，原因是多方面的，但主要与教学理念、教学模式和教学内容有关。在教学理念上，对外汉语教学一开始，比较强调语言知识的教学，强调教学内容的系统性。这既反映在当时的教材上，也反映在课堂教学上。就综合模式本身来看，也是以知识的传授为主线，而语言能力的训练，则比较薄弱。当时也提出要“重实践”，但那是在教科书的框架下的实践，所谓“多练”，跟有计划地进行语言能力的训练，是有距离的。这种状况的形成，有客观原因，也有主观原因。

客观地说，上世纪50年代，起码在国内的外语教学中，重知识而轻能力，是比较普遍的，导致所谓“哑巴外语”症。有的学校情况好一些，比较重视实践，但也缺乏科学的方法。比如，听力的训练，作为课程，多属“消极听力”，缺乏进入80年代之后的“积极听力”的听力理解技能训练方法。再如当时的阅读训练，在外语院校，普遍设有精读课（主线课）和泛读课；泛读课已经形成了一套教学方法。显然，对外汉语教学也吸收了外语院校的做法，尤其在文科班的第二年，泛读比较落实。但对于外语院校没有解决的问题，对外汉语教学也没有突破。

主观原因则反映了当时对外汉语教学界对汉语作为外语教学的认识上，并没有接受“外语教学教的是语言，而不是教关于语言的知识”。

现在回顾“小四门”的历史，对我们最大的启示，是其实事求是、强烈的要解决教学中提出的实际问题的意识。但我们也不能不看到，“小四门”总体上来说，是不够成熟的。这表现在几个方面：

1） 缺乏教学的总体设计，因此综合课与“小四门”之间的配合与衔接，始终没有处理好。语言与专业之间的关系问题，多年来众说纷纭，争论不休，至今没有结论，其实质就是没有找到配合与衔接的可行的路子。

2）“小四门”课程本身也缺乏设计，这在初期是可以理解的，但长期如此，却不能不说是缺点了。这说明教学的组织者、领导者对这些课的任务、规律缺乏了解、缺乏认识，所以在教学大纲里只能阙如，只能虚写一些“由任课教师负责”之类的话。

3）“小四门”是要解决学生的语言能力问题的，但当时的对外汉语教学对于如何训练语言能力，认识是粗浅的，因此“小四门”各课的教学方法，也比较泛泛。对此，我们要历史地、从当时外语教学的大环境看，不能苛求于前人。如前述听力理解、阅读理解的训练，即属此列。再如写作课，对外汉语教学实事求是地把记笔记、写提要等作为训练重点，是很有见地的。但又同时有写作文的要求。写作文（命题作文）对对外汉语教学是否合适，是值得讨论的。当时提出写作文，实际上为70年代之后的写作课较多地沿袭了对中国学生的作文课的做法，做了铺垫。当然，对外汉语教学的写作教学，应该如何搞，至今仍然是“热门话题”，这不在本文讨论的范围之内，故不涉及。再如口语课，走的也是以话题为主线的路子，这在当时的外语院校，也是普遍的做法，所以也不能苛求对外汉语教学的口语课。

4）教材建设最为薄弱。从前引教学大纲可以看出，最初二年级的泛读，使用了原文读物，算是落实的，而其他类型的泛读材料，如简易读物、改写读物等，都没有教材。至于其他“小四门”的教材，当时基本上没有。这种情况到了70年代后期才有所改进（编写了几种教材，如《寓言故事》《阿凡提的故事》等）。这状况与国内外语教学的情况相比，是相对滞后的。

5）课程安排比较随意，缺乏刚性的规定，有一定的不确定性。比如听力训练，始终没有脱离“消极听力”的模式，乃至于仅仅作为综合课的一个环节的听力，也常常被挤掉。更为突出的是泛读教学，作为一门课（哪怕是仅仅是“小四门”），始终没有落实。前面说60年代的二年级泛读曾经比较落实，但进入70年代之后，泛读却又不落实了（这跟一段时间内否定泛读，而代之以泛泛的“阅读课”有关）。

“小四门”是与对外汉语预备教育的综合模式共生的，其经验与不足，对70年代末发端的分技能设课，是有启发意义的。从某个角度说，分技能模式避免了综合模式的不足。比如，把原来的“突出听说”变为“突出听读”，初步规范并落实了听力和阅读理解的训练模式，编写了比较符合听力和阅读理解规律的教材，形成了初步的教学体系，使语言能力的训练摆脱了“小四门”的定位，在原有基础上得以提升；教学内容上，改变了原来比较局限于校园生活的状况，更加有针对性，即针对入系学生的需要（最初的教学试验仅以学习文史专业的学生为对象），提出题材广泛，体裁多样，加强了文化因素等，使得学生入系之后，能够在语言上更快地适应新的学习。

以上我们对“小四门”的产生和发展，做了初步的回顾，也对它进行了初步的分析，指出哪些值得我们借鉴，有哪些不足。我们回顾历史，还是为了找出今天和明天的对外汉语教学发展的方向。我们可以把今天的情况与历史的情况进行一些对比，对比的结果可能是几个方面：今天继承了昨天的一些正确的认知和一些成功、成熟的做法；今天还在沿袭过去的一些不正确的认识和一些不完善的做法。对于后一种情况，我们更要认真地加以总结和研究，结合自己的经验和外语教学理论的新发展，找出改进的办法和途径，大胆实践，使对外汉语教学能发生明显的改观。

最后，我要重申，由于我占有的资料有限，可能总结得不够全面、不够准确，认识上也会有偏颇，希望诸位同仁指出。

程裕祯（主编） 2005 新中国对外汉语教学发展史［M］.北京：北京大学出版社.//Chen Yuzhen（ed.）2005AHistory of the Development of Teaching Chi⁃nese as A Foreign Language in New China［M］.Bei⁃jing：Peking University Press.

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宗世海 2016 我国汉语教学模式的历史、现状和改革方向［J］.华文教学与研究（1）.//Zong Shihai 2016 On the history，status quo and orientation of teaching Chinese as a second language in China［J］.TCSOL Studies（1）：18-39.

On“Four Minor Subjects”in the TCSL History of China

Lu Jianji
（Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

Teaching Chinese as a second language（TCSL）；disciplinary history；teaching model；“four minor subjects”

The term“four minor subjects”is frequently mentioned in the studies of TCSL teaching model and curriculum de⁃sign.However，there is no detailed study of it，which leads to the misinterpretations.Based on the resources within the au⁃thor’s reach，this paper makes a tentative investigation of the“four minor subjects”in the TCSL history of China and analizes their achievements and deficiency.

H195.3

A

1674-8174（2017）01-0087-08

【责任编辑 匡小荣】

2016-07-20

鲁健骥（1938-），男，北京市人，蒙古族，北京语言大学教授，主要研究领域为对外汉语教学理论。