口译教学翻转课堂模式构建及其多维视角分析*

2017-03-09王洪林钟守满

外语学刊 2017年4期

王洪林钟守满

(浙江万里学院，宁波 315100；杭州师范大学，杭州 311121)

1 引言

21世纪信息时代的到来对大学教育产生很大影响，催生微课(micro-course)、慕课(MOOCs)和翻转课堂(flipped class)等教学改革创新事物。大数据时代的课程学习在内容、时间以及学习方式等方面呈现碎片化，翻转课堂、微课与慕课都体现出这一特点。《翻转你的课堂: 时刻惠及课堂上的每位学生》(FlipYourClassroom:ReachEveryStudentinEveryClassEveryDay)对翻转课堂进行理论探讨和实证分析(Bergmann,Sams 2012：13)，强调教学的成功与否最主要取决于学生的“学”，而非教师的“教”，随后出现翻转学习理念(Sams,Bergmann 2013：16)。翻转学习较之翻转课堂更强调变“教师为中心”为“学生为中心”，突出学生是学习的主人。本研究拟从多视角综合分析和讨论口译翻转教学模式的构建问题。

2 口译翻转课堂、微课和慕课

翻转课堂不仅是一种新型教学方式，更是一种新兴教学理念。在深层教育理念方面，翻转课堂、微课、慕课有交叉和重叠之处。口译翻转课堂是在翻转课堂基础上结合口译教学特点提出的一种新型口译教学方式与教学理念。

2.1 微课与慕课

微课包括微课程(micro-course)和微课件(micro-lecture)，单独的“微课”即“微课件”，多个微课件构成“微课程”(赵国栋 2014：17)。作为新型教学资源，微课有效补充和拓展传统学习资源。随着微课、慕课、翻转课堂等新型教学模式的出现，微课程作为这些新型教学模式内容层面的重要载体，其设计与开发也受到研究者与教育实践者的关注(刘爽等2015：51)。微课是实施翻转课堂必不可少的载体，它与翻转课堂的结合使教学更有效(Sams,Bergmann 2013：20；王竹立 2015：37)。微课作为学习载体和资源，不仅是MOOCs的重要组成部分，也为翻转课堂提供教学素材。

慕课通常被认为是网络公开课程，也被称为屏幕上的课程(刘润清 2014：2)。当前流行的两种慕课形式是以知识传授为目标的行为主义慕课和以社交网络和连通建立为目标的关联主义慕课(王竹立 2015：56)。慕课与传统教学的区别主要体现在学习主体、学习动机、授课人数、课程设计、教学时空和评价手段等方面。慕课有助于学习者接触到国际一流大学的优秀课程学习资源，增长相关知识，提高独立思考能力，还有助于建立终身学习和自主学习的意识和习惯(范逸洲等 2014：33)。慕课与翻转课堂具有较高的同一性、互补性和耦合性，有机结合慕课资源与翻转课堂，有助于提升翻转教学质量(曾明星等 2015：104)。

2.2 翻转课堂

作为一种新兴教学理念，翻转课堂尽管与慕课有交叉和重叠之处，但在很多情况下，慕课被看成网络课程，主要发挥教学平台的作用。大体上，慕课为翻转课堂的实施创设一种开放的和互动的学习环境，为师生提供共享的学习资源与素材，其搭建的网络学习平台有助于翻转课堂教学的实施。传统的讲授式教学的问题在于当讲授的进度由教师控制时，一节课对于基础好的学生可能显得进度太慢，而对于成绩差的学生又显得过快(Goodwin,Miller 2013：78)。翻转课堂可以有效避免这方面的不足，使学生自主调整学习进度，提高学习效果。

我们认为：翻转课堂是对传统教学的传承与发展，有其优势，但效果取决于实施翻转课堂教学的教师与学生。李允曾指出，翻转课堂教学的成功与否主要取决于教师的观念转变、能力提升以及实践的力度(李允 2014：22)。

2.3 口译翻转课堂

近几年，越来越多的高校设置BTI(翻译本科)和MTI(翻译硕士)，英语专业开设翻译模块或提供翻译类课程，还有不少高校在大学英语课程中融入翻译或口译课程。可见，翻译教学包括口译教学已受到足够重视。不过，迄今为止本科阶段的口译人才培养存在不少问题。比如，在本科阶段口译教学中普遍存在课堂时间严重不足、班级学生人数过多的问题，导致很难培养合格译员①。口译教学质量的提高受制于传统的授课模式。随着现代信息技术的发展，尤其是互联网和智能手机的普及，大部分高校学生已掌握信息技术，通过互联网查找各类学习资源，具备信息处理、应用等能力，已习惯“点击式、搜索式、碎片化”的学习方式(王洪林 2015：59)。所有这些为摆脱传统教学的束缚、实现个性化的口译翻转学习提供帮助。

无论科技如何发生变化，教育的核心都是学生。数字化时代提高口译学习效果，学生的主体作用和主观能动性依然至关重要。鉴于翻译能力提高的阶段性特征，翻译教学的技能训练应分阶段进行，由此提出“五式”教学法，即互动式、自省式、模拟式、实战式和团队式教学法(刘和平 2011：41-44)。口译教学应该“练中学，学中练”，大量口译训练有助于实现口译技能的自动化，最终将口译知识和技能变为口译能力。翻转课堂提倡“以学生为中心”的理念，以实现有效学习为目标，这有助于学生口译能力的培养。目前，已经有研究致力于探讨提高英语教学效果和学习效率的方法(邵华喻惠群 2015：37)。有研究探讨口译翻转课堂教学，对口译技能训练模式、口译学习模式和口译评价机制进行探索，研究结果表明，翻转课堂教学有助于提高口译训练效果(王洪林 2015：62)。

口译翻转课堂理念以翻转课堂一般理论为基础，与行为主义和建构主义学习理念一脉相承，是对它们在批判和吸收基础上的传承与丰富。行为主义学习理念坚持教师是教学的中心，重视“刺激—反应”效应，知识点的讲解受到较多关注。建构主义则关注个体差异，学习者对知识的理解和意义的建构是其关注的焦点。学生对自己的学习负责，需要积极投入并主动构建知识而非被动接受知识。口译翻转课堂也提倡学生课前学习，课堂上互动、合作、研讨以完成知识构建，强调课前、课堂和课后学习的互动循环。我们提出的口译翻转课堂有效融合行为主义与建构主义学习理念。具体而言，口译翻转课堂教学提倡在课前遵循行为主义原则，完成口译技能理解与记忆；课堂教学中遵循建构主义原则，完成口译知识建构与内化，加强师生互动，深化口译技能训练；课后学习则融合行为主义和建构主义，通过自主与合作学习拓展口译知识，借助口译模拟与实践深化口译能力，建构口译知识体系，旨在将口译知识和技能有效转化为口译能力。

3 口译翻转课堂的多视角分析

本研究尝试从哲学、认知科学、心理学以及学科跨界的视角对口译翻转课堂进行分析，探讨口译翻转课堂与翻转课堂的异同，以发现口译翻转课堂的特点所在。

3.1 口译翻转课堂“教”与“学”的二元关系

从哲学视角看，口译翻转课堂强调打破传统的“二元对立”观点。翻转课堂并非对传统课堂的颠覆，而是在批判性继承的基础上对传统课堂的有效补充，可实现优势互补。

首先，突破“教”与“学”相隔离的瓶颈，发挥两者互动与互促关系。原本教的目的是为了促进学生的学，而学在一定程度上可以反馈教师教的效果，口译教学更是如此。学生口译能力的提高主要依靠学生自身进行大量的口译训练，教师主要起到引导、指导与辅助的作用，教师的技能讲解永远无法替代学生的口译练习。

其次，拓展“教”与“学”的时空界限。结合线上与线下教学，融合课堂、课前和课后学习，充分发挥面对面交流和网络交流的优势，实现以翻转学习为基础的混合式学习。口译教学的目标是帮助学生掌握口译技能，借助大量技能训练实现口译技能的自动化。

再次，打破“教师”和“学生”的对立关系。从哲学视角看，教师与学生二元对立的关系须要重新定位。口译能力的提高需要学生主动完成口译知识、百科知识的建构，需要大量练习才能实现口译技能自动化。在此背景下，有必要解构传统口译教师的“圣人”地位，将其由“口译知识的传授者”变为“口译学习的协助者”，增强师生互动，实现师生间无障碍交流，从而提高教学效果。

3.2 口译翻转课堂的认知理论基础

英特尔全球教育总监曾经提出，在颠倒课堂(即翻转课堂)理念下学生享有更多自由，通过在课外进行知识的传授，课内增加师生的互动与交流完成知识的内化(何克抗 2014:7)。这种观点恰恰是“从人类认知规律角度来探讨翻转课堂作用和效果的一种代表性观点”(同上)，从认知发展角度来看，翻转课堂更符合人类的认知规律。有学者已从认知科学的角度探讨过如何提高慕课学习效果，提出教师开展实证研究和行动研究可以有效促进学生学习(Williams 2013)。

布鲁姆从认知角度将学习者对知识的领悟程度由低到高分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造6个阶段(祝智庭等 2015：67)。传统上以教师讲授和示范为主的口译课堂对处于初级阶段的理解和记忆比较关注，而对口译知识应用和知识内化关注不足。布鲁姆的教育目标分类在翻转课堂中得到很好的体现。相对而言，理解和记忆属于初级阶段的学习，更适合以授课视频的方式放在课前供学生自学，而分析、评价乃至创造属于高级阶段的学习，更适合课堂上在教师的协助下完成(Sams,Bergmann 2013：17)。鉴于口译学习自有的特点，口译教学的开展需要符合学生的认知发展规律。课前完成对口译技能的理解和记忆，课堂时间用于技能拓展训练和知识内化，课后再辅以深度口译训练及实践等，有利于口译能力培养目标的实现(王洪林 2015：60)。

3.3 口译翻转课堂的心理学原则

口译翻转课堂与一般翻转课堂一样，坚持“教师主导”、“学生中心”的教学理念，符合大数据时代学习者的心理特征、学习兴趣以及学习动机。在建构主义视角下，教师不再是圣坛上的圣人,而是学生的协调者，与学生是平等关系(King 1993：30-31)。翻转课堂翻转的不仅仅是课堂(教室)，而主要翻转的是教学范式，将教师由传统的知识传授者变为教练，教师可以近距离观察并了解学生的真实需求，从而帮助他们完成更高层次的学习(Goodwin，Miller 2013：78)。

可见，在翻转课堂理念下，教师的地位不仅没有削弱，反而得到增强。口译翻转课堂上的教师不再是知识的提供者，更多的是辅导者的角色(Bergmann,Sams 2012：29)。口译教师须要扮演教练员、导演或协助者的角色，学生才是真正的“运动员”或“演员”，而“功夫”大都在课外。因此，可以说口译教师不再是传统意义上的口译知识和技能的传授者或“搬运工”，而是口译知识和技能的“建构者”或“协助者”。

根据目前国内、外开展的翻转课堂教改实验，我们有理由相信，这一教学方式可以促进学生的学习。当然，高效实施翻转课堂必须遵循教育学、心理学原则和学习的基本规律，口译翻转课堂也不例外。

3.4 口译翻转课堂的学科跨界视角

跨学科研究强调团队或个体对两门及以上学科、或专门知识体系中的概念和理论、信息和数据、技术和工具等视角与方法进行整合，从而提高人们对世界的基本认识或者解决某具体学科或者研究领域难以解决的问题。世界万物是普遍联系的，跨学科研究提倡跨界思维，通过“借智”从多角度、多视野分析和解决问题。从跨学科视角对语言教学的跨界研究不乏有整合与创新的例子。跨界研究比较成功地通过跨学科移植与应用探讨同义词和近义词的习得问题(Liu,Zhong 2016：239)。

口译翻转课堂的核心概念本身具有学科跨界的特点，是广义上涵盖微课、慕课教学方式与内容的多模态教学模式。多模态研究涉及话语、语言习得、翻译以及手势语等方面的研究，指通过对言语过程中的细节，如音调、语调以及手势等进行记录，然后对音像资料进行分析从而得出研究结论。生命科学的研究发现，在演化过程中生命体可以逐步获得5种感知通道，即视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉，他们分别对应5种交际模态(钟守满吴安萍 2015：11)。仅使用单一模态的话语称单模态话语，而使用两种及以上话语模态交际时则称多模态话语。话语意义的表现大部分受到如下非语言因素的影响：(1)声调、语调、语速等伴随着语言出现的特征；(2)面部表情、动作、手势、移动等身体特征；(3)实验室、网络、环境、设备等非身体特征(同上：11-12)。口译翻转课堂借助以网络和移动设备为主的泛在学习环境，借助以微课、慕课为主的多媒体、多模态学习素材，融合混合式和翻转式学习，体现出口译学习的跨界视角和跨界整合趋势。

4 口译翻转课堂模式构建

口译翻转课堂作为一种新型教学理念或者教学模式，能否或在多大程度上促进学习，需要多方面的研究。本研究将深入探讨口译学习模式构建、口译技能训练以及翻转评价方式等。

4.1 构建个性化无缝式口译学习模式

相关研究表明，借助移动慕课(MobiMooc)、微信、私播课(SPOC)和Moodle等在线口译学习新方式，开展自主性、开放性、交互性和个性化口译学习有助于提高口译学习效果(王洪林 2016：104-106)。本研究尝试打破传统口译学习的时空界限，融合课内与课外、校内与校外、网上与网下、面对面交流与网络虚拟交流；结合正式学习与非正式学习，构建个性化无缝式口译学习新方式。

具体操作如下：首先，开展课内、课外正式学习。通过课前、课后的移动学习与网络平台学习完成口译技能理解、记忆，通过课堂翻转学习实现口译知识内化，通过课前、课堂与课后3者互动实现口译能力培养；其次，开展校内、校外非正式学习。以学习小组、学习社团的形式，开展校内口译模拟、口译实习与口译实践活动；最后，实现正式与非正式学习的衔接与融合，实现学习能力向实践能力过渡，口译能力向实战能力的转化。

4.2 构建动态整合式口译技能训练方式

众所周知，口译能力是口译教学的核心，而口译技能训练是其提高的主要途径。我们须根据学生的个体需求和认知发展水平，构建动态、整合式的口译技能训练模式。本研究尝试借助微课、慕课和翻转课堂开展口译技能学习，进行密集型口译训练。

首先，我们主张学生应该学习国内外知名的慕课课程以拓宽百科知识，并以此提高双语语言知识、技能，增强跨文化感知和适应能力；其次，可以借助慕课学习训练口译技能。借助国内外知名高校教师提供的微课、慕课，根据学生实际水平以及区域市场需求，开发微课与慕课课程，有效整合校内、校外慕课课程。再次，根据学生的个体需求和认知发展水平，构建动态、整合式的口译技能训练模式。比如，针对不同学生在不同学习阶段的认知发展水平，动态使用融合讲授式、探究式、内省式、案例式、任务式、模拟式和项目式的口译学习方法。最后，借助移动慕课、Moodle等移动和泛在口译学习平台，创设真实或模拟口译情境，融合面对面真实口译训练与网络虚拟口译训练，实现口译技能由非自动化向自动化的转变。

4.3 构建口译翻转学习评价方式

以口译翻转学习为基础，构建口译翻转评价方式，融合课内与课外评价以及校内与校外评价。首先，以提高学生口译能力为目标，构建“课前技能学习——课堂知识内化与成果展示——课后口译拓展、模拟训练与口译实践”的校内口译翻转学习评价方式。通过阶段式翻转学习实现口译技能理解、内化、应用的有效衔接；其次，借助校内学习实践与校外真实口译实战活动以及口译资格认证，构建以社会认证和社会认可为目标的社会口译评价方式，完成口译学习和口译实战的优势互补，实现学校评价与社会评价的有效融合。

口译翻转学习评价方式融合以课前、课上、课后为主的口译教学评价，以口译模拟与实践为主的校内评价和以口译实战与口译资格认证为主的社会评价3类主要评价方式，充分发挥动态、多元评价的优势，从而实现以评促学的目标。

5 结束语

本文结合口译教学的特点，从哲学、认知科学、心理学以及学科跨界的视角对口译翻转课堂、微课与慕课进行分析，认为3者存在一定的交叉关系并有共同的理论基础，具有数字化时代教育改革的特点，是对传统教学理念的批判性继承与发展。口译翻转课堂作为一种新型教学理念或者教学模式，能否或在多大程度上促进口译学习，关键还要看教师和学生能否发挥主动性和创造性。翻转课堂的优势还须要充分结合数字化时代大数据背景下的教育教学特点，打破二元对立的观点，以包容和整合的态度实施动态翻转；数字时代学习特色强调“以学生为中心”、“以学习为驱动”的学习理念，强调技能训练和个性化无缝式口译学习，以此提高学生的学习兴趣和学习内驱力。

总之，国际优势资源的充分利用，面对面教学与网络学习的结合，无缝式、混合式口译学习的融合，有利于实现学生口译技能向口译能力的转化，辅助口译学习向口译实战的过渡，最终有助于提高口译教学效果和口译人才培养质量。

注释

①陈延军在 “2015年暑期全国高等学校翻译专业师资培训讲座”上的发言。

范逸州王宇冯菲汪琼李晓明.MOOCs课程学习与评价调查[J].开放教育研究,2014(3).

何克抗.从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究,2014(7).

李允.翻转课堂中国热的理性思考[J].课程·教材·教法,2014(10).

刘和平.翻译能力发展的阶段性及其教学法研究[J].中国翻译,2011(1).

刘润清.大数据时代的外语教育科研[J].当代外语研究,2014(7).

刘爽郑燕林阮士桂.ARCS模型视角下微课程的设计研究[J].中国电化教育,2015(2).

邵华喻惠群.基于泛在学习共享平台的大学英语“翻转课堂”教学模式设计研究[J].山东外语教学,2015(3).

王洪林.基于“翻转课堂”的口译教学行动研究[J].中国翻译,2015 (1).

王洪林.翻转课堂的哲学视角分析及翻转教学模式建构[J].浙江万里学院学报,2016(6).