翻转课堂中高校外语教师TPACK发展的行动研究

2017-03-08周迎

河北公安警察职业学院学报 2017年1期

关键词：外语框架教学模式

周迎

（河北科技大学，河北石家庄 050018）

翻转课堂中高校外语教师TPACK发展的行动研究

周迎

（河北科技大学，河北石家庄 050018）

本研究旨在从TPACK教师知识框架出发，以行动研究为依托，以英语专业《高级英语》课程教研团队的三位教师为例，观察、检视翻转课堂中高校外语教师的TPACK知识的生成路径。研究表明，在TPACK知识框架下，教师在课前、课中和课后等不同教学阶段通过对TCK、PCK和TPK二维整合知识的探索、实践和反思，对技术知识、学科内容知识和教学法知识进行创造性的动态整合并建构意义，使TPACK知识不断得以发展。

翻转课堂；整合技术的学科教学知识 (TPACK)；行动研究

一、引言

信息技术的迅速发展及其与教育教学活动的不断融合使得外语教师的知识结构逐渐得以解构与重建，新的教师知识框架由此形成，即整合技术的学科教学知识（TPACK）。教师TPACK的培养和发展成为教师专业发展的重要组成部分，因此，教师如何在教学实践中发展TPACK是该研究领域的重点课题之一。作为一种需要整合技术的新的教学模式，翻转课堂为外语教师TPACK发展构建了丰富的学习情境。本研究旨在从教师TPACK知识框架出发，以行动研究为依托，以英语专业《高级英语》课程教研团队的三位教师为例，观察、检视翻转课堂中高校外语教师的TPACK知识的生成路径，以期对其TPACK的构建和发展进行更为深入的探索。

二、理论基础

（一）TPACK教师知识框架

在信息技术时代背景下，基于Shulman提出的学科教学知识 (PCK)概念，密歇根州立大学Punya Mishra和 Matthew Koehler提出了TPACK这一概念。作为教师专业发展的一个重要观测指标，PCK意为教师对学科知识与教学方法二者进行整合的知识能力。与PCK不同的是， TPACK将信息技术知识作为教师专业发展中的一个必备要素纳入教师知识体系。因此，TPACK教师知识框架包括三个基本要素：CK(学科内容知识，Content Knowledge)、PK(教学法知识，Pedagogical Knowledge)和 TK(技术知识，Technology Knowledge)。TPACK概念的提出为外语教师融合技术与教学及建构整合其专业发展所需的知识体系提供了理论依据和行动方向。

（二）翻转课堂

信息技术时代为教育领域带来了翻转课堂，也称反转课堂式教学模式 (Flipped Class Model)，在这种教学模式下，教师以微视频形式为主提供学习资源，学生在课外时间完成对学习资源的自主学习并提出问题，课堂上师生就问题合作探究、互动交流、解惑释疑。翻转课堂区别于传统教学模式的本质特点以及其内在价值不单单在于学习时间和学习地点的 “翻转”，更在于对学习过程的“翻转”，即：将知识传授环节与知识吸收内化环节进行 “翻转”—— 将知识传授环节置于课外，而将更为重要也更需要教师面对面指导的环节即知识吸收内化环节置于课内。

（三）国内外研究现状

国外关于TPACK与教师教育的研究主要分为以下几个方面：教师专业发展中的TPACK理论研究；教师 TPACK培养和发展策略研究；TPACK教师知识的测量研究；如何将技术整合于教师教育中。对上述文献的回顾表明，TPACK相关的研究对象集中在中、小学职前和在职教师，以高校教师为研究对象的相关研究尚为极少数。为了完善TPACK理论的发展，需要将高校教师教育中的TPACK理论和实践研究纳入相关研究范围。

相比而言，国内TPACK与教师教育的研究仍处于起步阶段，主要涉及以下研究内容：TPACK教师知识框架与教师专业发展，TPACK教师知识框架与教师角色，教师教育技术的培养与发展。文献回顾显示，从TPACK教师知识框架出发的以高校英语课程为例的研究目前仍为鲜见。此外，多数研究属于实证研究，只有少数研究着重关注对具体行动的分析与研究。

在 “后方法”时代背景下，行动研究理论已为外语教师广泛接受。借由教师专业发展的有效途径及其关键环节——行动研究与实践反思，教师在从实践到理论、再而从理论到实践的系统性学习实践活动中得以持续地成长和发展。基于此，TPACK不是一个静态的知识体系，而是一个动态的知识生成和构建过程，三种知识之间互动融合为二维整合知识，即 TPK(整合技术的教学法知识)，TCK(整合技术的学科内容知识)，PCK(学科教学法知识)，以及TPACK(整合技术的学科教学法知识， Technological Pedagogical Content Knowledge)。

综上所述，本文旨在通过对英语专业课程《高级英语》翻转课堂的行动研究，试图回答在TPACK教师知识框架下，翻转课堂这一教学模式对教师TPACK二维知识的整合提出了怎样的要求？教师如何回应这样的要求？它对教师TPACK的培养和发展有着怎样的作用?

三、翻转课堂与高校外语教师TPACK发展

（一）研究方法

本研究采用民族志方法，即研究者需要长时间观察和参与并与被研究者之间进行互动。本研究对英语专业《高级英语》课程进行了翻转课堂教学模式改革。本课程的教学目标是培养学生综合英语技能尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力，通过阅读和分析名家作品，培养学生对名篇的分析和理解、逻辑思维与独立思考能力。课程内容是基于本课程教材以及配套设计的7个主题单元共 21学时的微课教学内容。课程教学组织按照课外自主学习和课堂互动讨论教学的教学模式展开。课程评价采用形成性评价方式。

（二）翻转课堂与高校外语教师TPACK发展

本研究不但关注翻转课堂的两个基本环节即课前和课中，更将学生的课后学习也纳入研究和讨论范围，由此本研究将《高级英语》课程划分为三个阶段：课前——课中——课后。每个阶段又都包括了计划、行动、观察和反思。

1.课前阶段

在这一阶段，教师向学生提供必要的课程资源，包括微视频、课件及其它在线资源，学生则对所学知识点进行先期的自主学习即概念探究。当学生需要帮助时，教师提供必要的支持。在此阶段，教师帮助学生自主获取资源、利用资源、处理信息、获取知识。因此，为翻转课堂，教师需要在课件和微课制作、资源搜索和筛选方面具有较为扎实的技术基础，需要掌握音频技术、教学案例数字化处理技术及资源上传和下载技术。研究者观察到，教师不再仅仅作为传统课堂中教学内容的传递者，通过集体备课和制作微课，他们转变为视频资源的设计开发者及相关教育资源的重新整合创造者和提供者。教师通过定期的集体研讨来不断探索如何改进微课制作，以怎样的方式呈现课文阅读、赏析及修辞写作相关理论基础知识为学生提供更好的课前阶段进行自主概念探究的平台，他们在合作交流与反思中共同进步，促进了学科内容知识和技术知识的融合，发展了教师的TCK知识。

2.课中阶段

在翻转课堂这一教学模式中，原本传统课堂中由教师讲授的内容通过微课在课前由学生自主完成，由此课堂上针对课前自主学习过程中问题的学生提问和教师解答的互动得以大大增加，在互动中学生进行的是真正意义上的主动学习，知识的内化深度得以有效扩展。当教师在对学生的学习进行评价时，师生之间的互动就会变得更加有效。通过教师的评价和反馈，学生能够客观地评估自己的学习质量，从而更好地改善和监控自己的学习过程和学习效果。教师此时的角色是课堂的组织者和引导者，重在通过项目学习、案例分析等方式组织学生之间和师生之间有效的互动讨论，从而培养学生的逻辑思维与独立思考能力以及实践操作能力。这对教师的教学法知识提出了较高的要求，参与研究的三位都在教学日志中写到，教师需要思考项目学习和案例分析等学习方式的实质意义何在，懂得如何引领学生积极地主动地思考、分析、讨论，从而有效地促进知识内化、意义构建。这一过程中学科知识和教学法知识得到有效的融合，教师的PCK知识得以发展。

3.课后阶段

本研究强调在课后阶段教师也要有意识地关注、监控学生的学习特别是课后的延伸深度学习。在这一阶段，教师需要帮助学生充分熟悉课程群环境，对他们进行相关技术培训；需要将更多优质学习资料以便捷有效的方式提供给学生来丰富他们课后的学习资源、改进他们的学习方式；进一步引导学生讨论、深度思考，培养学生自主学习和问题探究能力。在这一过程中教师的技术知识和教学法知识的融合促进了其TPK知识的发展。

四、结语

研究表明：在TPACK知识框架下，三位教师在不同教学阶段整合技术和教学的能力得到了提升，能够创造性地引导学生借助信息技术针对不同阶段的学习内容选择合适的学习活动类型及恰当的学习资源；三位教师能够针对不同教学内容和目标将TPACK知识各构成要素进行动态整合，在不同教学阶段通过对TPK、TCK和PCK二维整合知识的探索、应用和反思，对技术知识、学科知识和教学知识进行创造性的整合并建构意义，由此不断更新、丰富自己的教师知识体系，最终使TPACK得以发展。

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［编辑：张钦］