论家庭教育中的过度说教及其防范

刘 睿

(湖北大学 马克思主义学院，湖北 武汉 430062)

论家庭教育中的过度说教及其防范

刘 睿

(湖北大学 马克思主义学院，湖北 武汉 430062)

过度说教是我国当前家庭教育中存在的一个隐性问题，它妨碍亲子之间的平等沟通，挫伤孩子的自信心和自主性，给孩子心灵造成巨大痛苦。家长缺乏必要的人性科学知识和教育科学知识，缺乏基本的民主、平等、尊重意识，缺乏足够的理性是导致过度说教现象出现的重要原因。防范家庭教育中的过度说教需要确立重孩子个性和内在需求轻普遍标准的方向原则；重亲密感情联系轻意志顺从的亲子关系原则；重实践培育轻道理灌输的路径原则；重习惯和原则制约轻话语权威的约束性原则；重具体操作方法指导轻抽象指示的解惑原则；重身教轻言教的感染原则。

家庭教育；说教；家长；未成年人；孩子

家庭教育对个体一生的发展和幸福具有基础性和关键性的作用。著名教育家蔡元培先生曾指出：“家庭者，人生最初之学校也。一生之品性，所谓百变不离其宗者，大抵胚胎于家庭之中。”[1]然而教育既是一门科学，还是一门艺术。相比具有法律规范、系统管理和现代技术支持的学校教育和社会教育，我国当前的家庭教育几乎处于自发原始和无政府主义的状态。家庭中的长者往往依据自己的见解、习性、价值观对未成年人进行各种引导，虽不乏成功的案例，但同时也存在着一种不正常的现象：即有相当比例的家长为子女付出了巨大精力，却培养出了问题少年，而有不少被父母放养式长大的孩子却走向了成才和幸福之路，这就形成教育实践中“家长投入与收获不一定成正比、甚至可能成反比”的悖论，这也是当今困惑着无数家庭和教育专家的现实问题。心理学界和教育学界有不少研究者高度关注家庭教育领域存在的问题，其中溺爱、包办、重智育和轻德育、重物质满足和轻精神给予等问题被分析和批判较多，但少有系统分析和探讨当前家庭教育中较为普遍的隐性问题，即过度说教的危害及其防治。究其原因，主要是相较于其他有失偏颇的家教方法，“说教法”在很多时候是必要的，但在何种情况下应该说教以及说教的内容、程度和说教的具体方式难以确立和把握，具体境遇下诸多因素都可能刺激家长滑向过度说教。本文着重探讨家庭教育中过度说教所造成的危害、形成的原因和防范原则，以期学界对这一问题给予应有的关注，并激励同仁思考家庭教育科学、有效的方法。

一、家庭中的过度说教及其危害

“说教”一词在西方最初来源于一种宗教性的教义宣传，后逐渐演变为以言语形式为主要途径进行某种价值的传递和道德品德的教化。在汉语中“说教”最早出自《汉书·儒林传·梁丘贺》：“待诏黄门数入说教侍中，以召贺。”后常用来比喻生硬地、机械地空谈理论。“说教法”虽诉诸于讲理，但它不同于一般的理论教育，说教并不注重观点论证的逻辑性、充分性、生动性和详实性，并且往往脱离具体情境和事实，只是简单、机械地重复某一抽象大道理或片面宣讲某一道德义务。

说教法的理论依据是知行之间的有机联系。理性主义者大都相信，知识能够指导人的行动，有关美德的知识可以使人向善，这一观点最初见于古希腊哲学家苏格拉底。在苏格拉底看来，人具有趋善避恶的本性，德性由神平均分配给每一个人，因而人人都具有德性，但只是潜在地拥有，只有在理性的指导下认识自己的德性，才能使之实现，成为现实的和真正的善。后天的教育就是把潜在于自身的内在原则揭示出来，使人认识自己心灵的向善本性。因而美德即知识，无知即罪恶，传授知识和发展智慧就可以培养有道德的人。

不可否认，在很多情形下知识对人的行动的确具有指引意义，但问题的关键是，知识真就等同于行动吗？这值得商榷。因为“美德即知识”观念存在着一个理论预设：理性会指引人自动趋向善，而人总是理性的。我们在此可以暂时搁置思想界中关于人的本质究竟是理性还是非理性的争论，而将这一问题诉诸于经验与常识。尽管人类因独具理性而被视为万物之灵，但不能否认的是，现实世界中任何人都不可能是纯粹的精神性存在，而同时也是肉体性存在，具有动物的一系列本能。正因为如此，人的行动经常不受知识和观念的指导，而受自己的本能、激情、苦乐、习性、偏见所支配，这说明人在很多时候处于非理性状态，因而知识并不一定能直接转化为行动，在道德问题上，经常是知易行难。以道理灌输和人的理性控制为基础的说教法只有结合人的某种非理性契机并运用得恰当、适度、合宜，才能发挥其作用，即必须在特定的时空、特定的条件、特定的情形下，以受教者某一非理性的情感为切入点，对受教者采取特定的方式，讲解特定的内容才可能奏效。成功运用说教法需要施教者懂得心理学、教育学的基本规律，还需要施教者具有相当的语言表述能力。

现实中很多热爱自己后代的家长由于各种主客观原因不能很好地把握说教法的分寸和原则，对子女个性和成长中所面临的某些问题习惯采取简单的、重复的、灌输式的、难以自制的、无效的甚至起反作用的道理宣讲，从而形成过度说教。“多次机械重复”和“无效”是判断过度说教的两个基本标准。“讲道理”被卢梭列为世界上最没有用的三种教育方法之首，过度说教不仅效果甚微，还极有可能给青少年的健康成长带来一系列的不良反应。

1.过度说教妨碍亲子之间的平等沟通

亲子之间的平等沟通是孩子快乐、健康成长的必备条件，然而过度说教很容易妨碍亲子之间的平等沟通。一般而言，家长作为成年人具有比少年儿童更为丰富的人生阅历和经验，对世界和对人的认识要深刻很多。家长反复讲述给孩子的做人和做事的道理往往是经过无数成人亲身尝试，用血和泪所得到的智慧、经验。但如果家长说教次数过于频繁、方式过于简单、态度过于专制，就很容易激发成长过程中特别是青春期孩子的逆反心理，从而使孩子长期处于对说教者的极度反感之中，大脑根本无法摄取施教者传递过来的任何有益信息。另外，说教者脱离受教者的具体立场、感受所宣讲的抽象道理和提出的要求，经常超出受教者的认知水平和心理承受能力，不能切入受教者的心灵世界；说教者对道理的表达分析往往缺乏充分的事实根据，难以在逻辑上说服受教者；说教者对某一观点的多次机械重复以及说教内容的枯燥乏味，容易使受教者心理疲惫；说教者本人言行不一致，缺乏感召受教者的人格魅力等等。总之，过度说教会造成受教者的精神痛苦，最终导致其对这种沟通方式的深度排斥。

2.过度说教容易挫伤孩子的自信心和自主性

“自信心”和“自主性”是个体健康成长和良性发展的精神基础，也是教育的基本目标和检验标准。任何教育方式和教育活动，只要能增加个体自主选择的信心、力量和机会，那就是成功的教育；反之，任何减少个体自主选择的信心、力量和机会的教育活动都是失败的教育。

家长，特别是父母对孩子发自内心的赞赏、肯定和鼓励对孩子正确认识自我具有极其重要的意义，但家庭中长期的过度说教将严重挫伤孩子的自信心。这一方面是因为过度说教所提出的抽象要求往往超出特定孩子在特定时空下的理解能力和行动能力，导致孩子经常达不到家长的期望，内心深处容易滋生挫败感和焦虑情绪；另一方面，习惯说教的家长方往往难以理解孩子为何一再不遵循常识中如此简单和明显的道理，也容易对孩子失望，滋生烦躁的情绪，从而对孩子的个性和能力进行武断的批评、指责、数落、贬低和否定，极端失控情况下还可能伴随对未成年人的辱骂和体罚。而孩子对自我的认识深受家长判断的影响，很多孩子被家长旷日持久的说教及与之相伴随的根本性否定所形成的挫败感击倒，并逐渐在内心固化，妄自菲薄，放弃自我，看不到人生的希望。如果说辱骂、指责、打击等是家庭中硬性的语言暴力，那么过度说教就是家庭中软性的语言暴力。所以说，哪里有一个喜欢说教的家长，哪里就有一个垂头丧气的灵魂。

家庭教育中的过度说教对一些个性温顺的孩子可能在短期内有一定的效果，但那也仅相当于慢性催眠的作用，孩子将无意识地按家长的说教去行事，会逐渐养成放弃自主思考、自主判断和自主选择的被动习惯。还有一些孩子为了避免和家长的冲突以减少被责骂的风险，在关涉自己的事务中，即使有想法，也不敢按照自己的判断、兴趣、欲望去选择和尝试，尽管内心不情愿，在行动上却按照家长说教的要求去安排自己的生活和人生。长此以往，这些顺从的孩子可能变得怯懦、懈怠，难以形成自己的独到见解和自主性，从而逐渐背离真我，内在的生长力量受到压抑。

3.过度说教造成孩子心灵巨大痛苦

现实生活中说教无处不在，课堂说教、布道说教、聚会说教、电视节目说教、文字说教，等等。虽然几乎所有的说教都让受教者不愉快，但是再没有哪一场合的说教像家庭说教那样可能给受教者心灵带来那么大的痛苦。首先，其他任何场合的说教对受教者而言经常是暂时的或相对遥远的，受教者可以采取某种形式来逃避或尽快摆脱这一不愉快的境遇。然而家庭是个人生活耗时最多、最私密的空间，家庭说教让受教者无处可逃。其次，未成年人很难采取有效措施来应对家长的过度说教：受人生阅历、理性思维的局限，他们一般没有能力利用事实和逻辑的力量来成功驳斥家长；因生活存在高度依赖关系，孩子不能通过宣示独立来脱离家长的说教；受年龄导致的各种现实条件的制约，孩子也不能展现自身更高的智慧和实力来抑制家长的过度说教。因而面对家长过度的说教，孩子要么只能被动地接受，要么只能通过情绪宣泄来抗议，但后一做法有可能招致下一轮更严重的说教，所以他们很多时候只能被迫生生面对或默默承受家长的过度说教。最后，说教方往往不顾孩子和事实的具体性、孩子当下的感受性以及孩子作为一个人特别是一个未成年人的脆弱性和不完美性，动辄简单重述某一普遍性的大道理，而这些道理中所内含的规范性要求往往是这个特定的孩子在这个特定的时刻根本无法做到的。比如，对一个体弱多病的孩子过度宣讲一个体格健壮人的力量和坚强，对一个天性不擅长某一学科、某一技能的学生过度宣讲其他成功者的经验和成就，对一个天生厌恶某一水果或蔬菜的孩子过度宣讲其营养价值，等等；再比如，更为常见和更令人不知所措的是，对一自幼从没有得到严格训练和控制的孩子，在某个年龄阶段突然开始用语言反复提出条理性、规律性、节制性等规范性要求，这事实上是希望孩子能在短期内自发达到一个有赖家长长期训导和自我长期努力才能实现的良性状态。这些情况都可能导致孩子在被说教的过程中，强烈感受到家长对自己的苛求，不被最亲的人所理解、所欣赏、所认可、所怜悯、所尊重，产生抓狂、窒息和崩溃感。因而长期的过度说教会给孩子带来无法言说的、深重的精神压抑和烦恼。总之，过度说教将给未成年人的身心发展以及良好亲子关系的维系带来难以估量和难以纠正的危害。

二、家庭中过度说教现象产生的原因

尽管没有人喜欢被说教，但现实中却总是有很多人特别是家长喜好说教。纵观现实生活，到处可见深受家长过度说教之苦而无助的未成年人。导致这一现象产生的原因众多，但家长知识储备的不足、理性和耐心的缺乏、思维的惰性和专制等是主要的原因，具体体现在以下三个方面：

1.家长缺乏健全的人性科学知识和教育科学知识

成功履行家庭教育职责的家长必须至少具备两类基础性和前提性知识：①关于人性的科学知识；②关于教育的科学知识。纵使家长学历再高，但如果缺乏这两类基本知识，那么也是家庭教育领域内的文盲，将无法成为未成年人的良师；即使家长学历再低，但如果具有基本的常识、纯朴的情感、高尚的人格，也可以自发按这两类科学知识的基本原则来对后代施加良性的影响。

喜好说教的人，往往执着于自己所认为正确的道理，期望通过言语的教导来达到改变别人的目的，但事实上很少会因某个人一时的说教而改变一个人，除非这个人在生活中遇到特定刺激，本身正渴望着改变。家庭中过度说教现象产生的首要和最根本的原因是家长对人性的本质和规律认识不够准确、充分和全面，这主要表现在说教家长不能充分认识人的非理性的巨大力量，过度迷信人的理性。休谟早在《人性论》中就指出，“理性是且只应当是情感的奴隶，并且除了服从和服务于情感之外，再也不能有其他的职务”[2]，也就是说，支配人的生活和行动的根本力量并不是理性，而是意志和激情，所以，正确的道理只有触及到人的心灵，调动人的意志和激情，才能转变为指导人的行动的观念，但喜好说教的人经常无视人的非理性的存在。无论家长本身文化程度处于何种层次，习惯诉诸于道理说教的人在内心深处总是相信理性才是人的真正本质，且理性具有能够指引和控制人的行为的决定性力量。过度迷信人的理性力量还导致很多家长习惯按照完美主义和外界公认的好孩子标准来审视、评价和说教自家的孩子。比如用学习主动性强、礼貌、克制、体谅、感恩、节俭、整洁、细心等每一种优秀品格来检验自家的孩子，这就如同手持放大镜，不忽略和不放过孩子的每一个缺点，也不管这些缺点究竟是先天的还是后天环境或不当教育的浸蚀所造成的。这类家长不能直面和接受孩子作为一个普通人，其人性中的非理性、不完美性、脆弱性和丰富性，而是以一种完全抽象的标准来苛求自家孩子。喜好说教的家长动辄用隔壁家或朋友家孩子的每一优点来激励自家孩子，无视隔壁家和朋友家的孩子作为人也一定有他自己的缺点和不足，从而养成通过和其他孩子比较来反复数落自家孩子问题的说教习惯。

家庭中过度说教现象形成的另一重要原因是家长缺乏关于教育科学的基本知识或不能按照教育科学知识来办事。教育作为一门人文科学，既有其本身的规律，也有其应该讲究的艺术和方法。科学的教育方法和教育艺术是在尊重教育规律的基础上形成，也是贯彻教育规律的基本途径。成功的教育总是以对受教者身心特点的深入了解为前提，讲究因材施教、宽严相济、循序渐进等规律，而遵循这些规律无一例外需要施教者的耐心、智慧和毅力。说教法虽比直接发脾气或诉诸情绪、武力等多一点理性的控制和表现，但也只不过是动动嘴皮将所谓做人做事的道理或故事反复重复而已，事实上说教法是一个无需过多费神、费力的懒惰方法，也很难引起家长内心的愧疚和反思，这导致说教法在实践中经常被误用。

2.家长缺乏民主、平等、尊重的意识

喜好说教的人在宣讲道理过程中往往不允许对方辩驳或提出不同观点，也不注重用事实和逻辑说话、不注重循循善诱，不能从对方的立场和具体处境出发讨论问题，因而他们在讲道理过程中总是态度生硬，带有明显的强制性。家庭中的过度说教不仅表现在长辈对晚辈的教育之中，也表现在为数不少的成年子女对待年老父母或婚姻中强势方对待弱势方的态度之中。习惯说教的成员总是自认为自己懂得更多，取得的成就更大，因而更睿智、更有优越感、更有权利、更有资格对家中其他成员进行说教。这一现象产生的根本原因是说教方对亲密关系的人缺乏基本的民主、平等和尊重的意识，在内心深处并没有把家人当作一个和自己一样具有智慧和言论自由且独立、平等的个体，也需要尊重，能自由生活、思考和成长。

3．家长本人缺乏理性精神

教育是对受教者的驯化，目的是使之能克服自身内在动物性的本能、情绪、欲望支配，逐步走向受法制和规则统治，即成为更理性、更文明、更能与他人和谐共存的社会人的过程。喜好说教的家长虽对他人总是宣扬某些大道理，但是本人却又往往极其欠缺理性。这一方面体现在说教者很多时候能够意识到过度说教不会产生有益效果，甚至可能产生负面效果，但实践中却经常无法用理性来控制自己的反复说教行为，尽管可能事后对孩子采取物质性补偿，但说教习性很难克服。另一方面也体现在过度说教的家长自身在很多时候并不能按原则和公认的道理办事，对自己的后代却提出了完全按理性原则办事的期望和要求。

三、家庭中过度说教的防范原则

心理学家荣格曾强调，任何想要教育别人的教育者，他自己必须首先受过教育。若教育者大体上受到的也是一样有缺陷的教育，他们就是“半拉子”教育人员，只会盲目模仿别人的方法，而这样的“由家庭或学校里的拙劣培养所造成的严重的并且是终生的危害是显而易见的”[3]。教育方法和手段决定了教育的效果。日本教育家福泽谕吉曾指出：“人的天赋能力恰似埋在土中的种子，其本身已具备发芽的特征，但所发的芽能否茁壮成长，却全靠保养管理的是否周到、合理，即全靠培养手段的优劣成败”[4]。克服家庭教育中的过度说教，第一步就是必须先对家长进行教育，使之懂得运用科学、有效的教育方法来替代自己过度说教的习惯，笔者在此探讨一些基本原则：

1.重孩子的个性和内在需求、轻普遍标准的方向原则

克服家庭中的过度说教首先需要克服用普遍标准来要求孩子的倾向，而代之以每个孩子独特的个性和内在需求作为引导孩子未来发展的方向。孩子个性由其先天禀赋、潜能、气质和后天实践经历所决定。教育学家杜威曾强调，“现代教育的新趋势，就是注重个人本能的趋势”，“教育的方针就在怎样训练，怎样引导个人的本能，叫他和社会的生活相合”[5]。最成功的家庭教育应该是把孩子的先天禀赋、潜能引导出来，使之能逐步按照自己的天性和喜好独立决策、独立生活，从而成为更好的、更真实的自己。心理学家卡伦·荷妮也强调了天性、潜能对教育的决定性作用：“你无需——事实上也不能教会一粒橡籽长成橡树，但是如果给橡籽一个机会，它内在的潜能就会长成一棵橡树。同样，只要给予人类个体一个机会，他就能发挥出特殊的人类潜能来”[6]。对于孩子先天的不足，家长应该在充分理解、体谅的基础上，尽可能采取必要的措施来减轻其消极影响，但彻底克服孩子先天不足的期望则是逆其天性和不现实的，并可能给孩子造成压抑和痛苦。

孩子出生后的实践经历也将对孩子个性造成深刻影响，特别是会影响其思维模式、经验组织形式和需求的表达。比如一个自小就缺失长辈关爱的孩子，对世界的信任度、安全感往往处于比较低的状态，对爱和感情的渴望将极有可能超过一般的孩子；相反一个多年被长辈溺爱长大的孩子，自我约束、体谅和关爱他人的意识必然弱于其他得到应有训导的孩子。人的生命总是在过去-现在-将来的时间流中存在，任何正常心智的人都不可能完全斩断过去，尊重孩子的个性在某种程度上就体现在尊重孩子的过去经历之中，无视孩子的过往经历而武断提出普遍标准，是不人道的和粗暴的。尊重孩子的个性要求，在面对孩子的问题时家长要学会用历史的维度审视和解决问题。

成功的家庭教育还必须确立尊重孩子的内在需要的家教原则。所谓内在需要，主要指孩子精神世界中一系列独特元素和愿望，比如好奇心、好玩心、兴趣、喜好，对被关爱的需要，对陪伴的需要，对被理解的需要，对被欣赏、尊重的需要，对独立和自由的渴望，对发展和成长的需要，对友谊的需要，等等。个体内在真实需要是开启个体心灵的切入点，是一切思想活动与行为决策的基本动力。这一观点在教育学、传播学和心理学中已经广为运用。家长应该仔细观察、研究自己孩子在不同发展阶段的成长需要及其变化，因势利导，帮孩子解决其成长中的困惑与问题。

2.重亲密感情联系、轻意志顺从的亲子关系原则

喜好说教的家长总是希望自己所宣讲的道理能被孩子认可、吸收，并且能按照这些道理来行事，孩子“听话”“顺从”是他们心目中最好的亲子关系模式。心理学研究证明，亲密的感情联系是个人幸福感最重要的源泉，与家长，特别是与父母之间的亲密感情联系对孩子的健康成长是至关重要的。所谓亲密的感情联系，就是双方内心深处对彼此的高度依恋、信任、喜爱。与父母之间应有的亲密感情联系既是未成年人幸福的基石，同时也是孩子能否吸收和内化父母所宣讲道理的关键因素，这是因为一个人总是更在乎、更容易采纳自己所喜欢的人的意见，未成年人更是如此。当父母在孩子眼中只是各项经费或饮食的提供者，孩子不渴望、不关心，甚至反感、排斥自己的父母时，纵使两代人近距离生活在一起，但孩子与父母的亲密感情联系并没有建立起来，在这种情况下父母对孩子的任何说教都很难触动孩子的心灵，并且还极有可能造成孩子的逆反行为。卢梭曾指出：“只要父母之间没有亲热的感情，只要一家人的聚会不再使人感到生活的甜蜜，不良的道德就势必来填补这些空缺了。”[7]26因而克服家庭中的过度说教需要建立重亲密感情联系、轻意志顺从的亲子关系原则。

父母是与子女之间亲密感情联系的主导者。父母对子女高质量的陪伴和贴心的照料，对子女的优点和成绩的欣赏，对子女的缺点和挫折的体谅、引导，对子女快乐的成全、痛苦的分担，对子女的意愿和想法的理解、尊重、心事的聆听、困难时的帮助、兴趣的参与等都是与子女建立亲密感情联系的必要条件，而足够的耐心是所有条件的保证。绝大多数父母都具有人类热爱自己子女的天然本能，但懂得和愿意拿出足够耐心和时间来陪伴子女的父母并不多。许多父母往往更愿意把耐心和时间给工作、给陌生人、给自己的娱乐，导致现实中处处可见关系疏离的亲子关系。这种父母当然也希望自己的子女成人、成才，但对子女身心发展中的问题又拿不出其他更科学的教育方法而内心焦躁，很容易地走向过度说教，而这就越发破坏了与孩子之间的亲密感情联系，从而形成恶性循环。当下在每个家庭中建立亲密的感情联系对很多家长来说是一项十分迫切和艰巨的任务。

3.重实践培育、轻道理灌输的路径原则

喜好道理灌输的人往往低估实践对人的成长的重要作用，但单纯道理的空洞灌输并不能造就优秀的人才，我们应该以实践为基本路径来培育孩子的各种美德，这是古往今来许多思想家反复强调的观点。亚里士多德认为人的道德德性是在习惯中养成的品质，依赖于实践；休谟主张经验是人的认识的唯一来源；马克思坚持实践对认识的基础和决定作用；杜威则直接倡导“在做中学”的教育理念。要想培养孩子的吃苦精神，必须把孩子置于艰苦的环境之中；要想培养孩子的自信心，必须让他在做事中获得成功的体验；要想培养孩子的坚强美德，必须让他在生活中遭遇并能成功超越一定的挫折。俗话说“穷人的孩子早当家”，很多家境贫寒、文化程度不高的父母却培养出优秀子女，一个很重要的原因就是因环境所迫，家长被动地给孩子提供了更多吃苦、试错、体验的机会，即更多在实践中锻炼和成长的机会。

4.重习惯与原则制约、轻话语权威的约束原则

喜好说教的家长经常诉诸于话语的权威，但卢梭早就指出，讲道理、发脾气、刻意感动是世上最没有用的三种教育方法。这是因为人总是具有沉溺享乐的趋向、为自我服务的趋向、被本能和情绪控制的倾向等，所以很多时候孩子真正需要的不是道理，因为很多事情不是他不想去做，而是他没有办法约束自己，因而孩子更需要的是有效的约束性力量。相较于话语的力量，良好的习惯比如爱好整洁、专注学习、独立作业等，合理的原则比如遵纪、守法、诚信、友爱、感恩、公正、尊重、责任心等，对人都可以起到更好的约束作用，其中习惯属于非理性的力量，原则属于理性的力量。美国当代青少年教育专家肖恩·柯维高度重视习惯和原则对人的约束作用，他提出“习惯不是造就你，就是毁掉你”“原则适用于所有人”“原则从来不会失败”“青少年应该以原则为生活重心”等观点[8]。在家庭中构建良好的习惯和合理的原则，需要家长超常的耐心和坚持的精神，比如培养一个未成年人爱好整洁的习惯，仅靠对整洁美德的呼吁、赞美，对邋遢现象的批评、指责是难以发挥实际作用的，因为很多孩子并非天生爱好整洁，也并非天生就会收拾和整理生活用品，所以家长必须耐心地教会孩子分类整理，还要在日常生活中花更多的精力来提醒、督促孩子在生活细节方面保持干净和条理性。构建合理的原则还需要家长有足够的理性精神，比如要想培养孩子的责任心，就必须让孩子尽早学会做自己力所能及的事情，即使孩子刚开始学做某事的时候总是稚嫩和不尽如人意，家长也要保持克制而不去代替和包办。培养孩子责任心还要求给孩子一定的自主权，让孩子在自己的能力范围之内自由选择和自由决定自己的生活和学习，并承担自己选择的后果，这又需要家长能够放得下心，必要的时候还要能够硬下心来让孩子为自己的选择负责。总之，确立家庭中基本原则的关键在于家长本人能够一以贯之按原则来办事和要求孩子，若家长经常随自己的心境、情绪来行动和决定对孩子的态度，那么任何理性的原则将无法确立。

5.重具体操作方法指导、轻抽象指示的解惑原则

喜好说教的家长经常对孩子发出各种抽象的指示，但孩子很多时候不知道怎样来克服自己的不良习性和薄弱环节，或者找不到解决问题的契机与突破口，没有能力在短时间内达到家长的期望。因而针对孩子成长中的问题，传授孩子某些具体的方法总是比抽象的指示更有效。与其对一个沉溺于电子产品的孩子反复指示“须节制”或“须主动、高效”地学习，倒不如传授有效的具体方法来帮助孩子抵抗电子产品的诱惑，如：刻意远离电子产品、每日为自己制定强制性学习计划、逐步控制和减少自己接触电子产品的时间、发展其他更健康的替代兴趣等；与其反复发出“多阅读”的指示，还不如帮孩子挑选和买回恰当的书，并引导孩子欣赏好书的构思与表达；与其反复指示孩子通过“多做题”来学好数学，倒不如训练孩子一步步吃透教材中的概念和原理、限时独立作业、总结错题的原因、举一反三等；与其反复发出“多记单词”的指示，还不如引导孩子采用读写结合法、音标和词根记忆法、重复记忆法、勤查字典法等多种背单词的具体方法，这样可能更为有效。

6.重身教、轻言教的感染原则

卢梭曾指出：“母不母，则子不子。”[7]22在很多场合中，施教者的率先垂范作用和人格魅力的感染作用都远高于空洞的言语说教，这是因为一个人总是更容易模仿和学习自己所崇拜、所敬重的人的处事方式。人性具有自我完善和自我提升的趋向，德性就如太阳的光辉，万物趋之。在家庭教育中，家长的“美德”对孩子具有自发的、无与伦比的吸引力，因而家长本人的“立德”远比“立言”更为重要。那些看起来被放养却成才、成人的孩子，绝大多数是因为在生活中受到了家长本身美德的感染，比如勤劳、谨慎、守信、宽容、善良等德性的潜移默化影响。确立家庭教育中“重身教轻言教”感染原则的关键和前提是在家庭中贯彻“己所不能，勿施于人”的原则。倘若家长自己整天沉溺于手机、麻将，工作不思进取，得过且过，就不能反复要求孩子能够抵抗外界各种诱惑而去专心学习。也就是说，家长在对子女提出比较高的要求之前，首先应该反躬自省，如果自己做不到，就没有资格来要求自己的子女，反之，如果想要子女做到某事，自己必须率先做到。

[1] 邓佐君.家庭教育学[M].福州：福建教育出版社，1995:115.

[2] 休莫.人性论：下册[M].关文运，译.北京：商务印书馆，2005:453.

[3] 刘睿.启蒙教育与人的全面发展[J].学前教育研究，2009(7)：36-39.

[4] 福泽谕吉.福泽谕吉教育论著选[M].王桂，等译.北京:人民教育出版社，1991: 141.

[5] 杜威.现代教育的趋势[M]//姜义华.胡适学术文集：教育.北京：中华书局，1998：317.

[6] 卡伦·荷妮.神经症与人的成长[M].陈收，等译.北京:国际文化出版公司，2001:1.

[7] 卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京:商务印书馆,1983.

[8] 肖恩·柯维.杰出青少年的7个习惯[M].陈允明，译.北京：中国青年出版社，2012:9-47.

[责任编辑 勇 慧]

2016-10-27

国家社会科学基金项目(编号：10CKS028)；湖北省妇联基金项目(编号：HDSK2015001).

刘 睿，湖北大学马克思主义学院教授，哲学博士，主要从事教育学、伦理学研究.

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10.3969/j.issn.1009-3699.2017.03.015