《英语听力》课堂的“翻转”探究与实践

2017-03-08黎敏炫王昌志

湖北经济学院学报·人文社科版 2017年10期

关键词：英语听力听力课程

黎敏炫，王昌志

（1.广东培正学院，广东广州 510830；2.湖北经济学院，湖北武汉430205）

《英语听力》课堂的“翻转”探究与实践

黎敏炫1，王昌志2

（1.广东培正学院，广东广州 510830；2.湖北经济学院，湖北武汉430205）

近年来，“翻转课堂”越来越多地用于大学英语教学中，《英语听力》课程亦是其教学法的试验田之一。本文通过介绍翻转课堂的来源概念及《英语听力》课程的介绍与现状分析，结合一线教学经验，探索“翻转课堂”在《英语听力》当中的可行性，望能予教学同仁一定的借鉴。

翻转课堂；英语听力；英语教学

一、引言

近年来，“在线教育”之风开始盛行。在我国，“教育信息化”已逐步成为大众关注的热点，越来越多的教育部署围绕“信息化”展开。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，“要加快教育信息化进程，到2020年，基本建成覆盖城乡各级各类学校的数字化教育服务体系，促进教育内容、教学手段和方法现代化。加强网络教学资源库建设。引进国际优质数字化教学资源。开发网络学习课程。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力。”[2]《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》也指出，教育信息化的发展要“以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心。”[3]“翻转课堂”顺应网络时代发展、适应信息技术的发展，成为在线教育活生生的实例体现，是符合数字时代信息化发展趋势的教学模式。

二、翻转课堂教学模式的内涵

（一）翻转课堂的来源

1996年，迈阿密大学商学院执教的莫里·拉吉(MaureenJ．Lage)和格兰·波兰特(GlennJ．Plat)首次提出“翻转课堂”的构想，而其正式采用则归功于美国科罗拉多州伍德兰中学的两位化学教师乔纳森·伯格曼(JonathanBergmann)和亚伦·萨姆斯(AaronSams)。2007年，为了帮助无法到校的学生补课，他们通过使用录屏软件将演示文稿和讲解音频整合，做成视频教程传至网络，并要求学生利用课余时间对事先录制好的教学视频进行自主学习。这创新的教学模式也被未缺课或不需要补课的学生所接受与喜爱。此后，两位教师改变教学理念，课上课下进行“翻转”，以学生在家学习视频课程作为教学的基础，把课堂时间用来对学生自主学习或实验过程中出现的疑难进行针对性的、个性化的解答，指导学生开展小组学习、回答学生提问、督促学生完成作业等[4]。随后，这种新型的教学模式迅速引起了人们的关注，并逐步在世界范围内广泛使用。

（二）翻转课堂的概念

翻转课堂是指“教师在教学过程中，向学生提供以视频为主的教学资源，使学生在课前对教师所提供的教学视频进行观看，在课堂教学中，教师与学生相互协作共同探究的一种课堂教学模式。”[5]其实践建基于任务驱动法和学生主导式教学，将“预习时间”最大化，实现对教与学时间的进一步延长。此过程以学生为中心，教师作引导和辅助，通过学生课前学习和师生课堂互动，突破教学难点，达到教学目的，完成教学的目标。翻转课堂作为一种“破坏性创新”的教学方式，改变了教师角色、学生角色、教与学时间分配以及知识载体，给传统课堂带来了重大冲击和“翻转”，是一种创新的混合学习方式[6]。

与以往传统教学法相比，翻转课堂打破了“以课堂为中心、以教师为中心、以教材为中心”三中心模式的桎梏，实现了四个转变和四个关注：从“重视知识传授”向“重视学生发展”转变，从“以教为本”向“以学为本”转变，从“传统教学”向“创新性教学”转变，从聚焦如何“教教材”向如何“用教材”转变；关注学生学习过程，关注学生自主学习习惯的培养，关注学生思维方式培养，关注学生合作精神的培养。

三、《英语听力》课程描述与教学现状

（一）课程简介

听力是英语教学中四项基本技能之一，也是普遍中国学生的一个难点。《英语听力》是高等教育本科英语专业一年级和二年级必修基础课，每学期开课16周，每周开课2学时，共开设四个学期。该课程旨在通过多种形式、多种内容的课堂教学，对学生的听力技能进行专门的训练，把学生的课外学习与实践活动有机结合，培养学生对数字、时间、地点、人名、方位等快速反应、准确辨别、分析推理、归纳总结、信息处理及记录和记忆的能力，使学生的听力能力由初等水平逐渐提高到中高级水平，帮助学生通过专业四级考试,促进学生英语综合能力的全面提升。

（二）教材简介

本校采用的是“十二五”普通高等教育本科国家级规划教材、新世纪高等院校英语专业本科生系列教材（修订版），施心远主编、上海外语出版社出版录制的《听力教程（第2版）》。本教材共15个单元，每单元含四大部分：第一部分主要针对语音辨别及速记信息,第二部分以对话、短文、新闻为主要形式，第三部分鼓励学生完成简答及复述任务。第四部分补充练习，供有余力的学生自我提高之用。

（三）教学现状

首先，教学理念原地踏步，教学方法缺乏创新。在听力课程教学实践中，基本还是以“教师播放听力、学生即时练习，教师讲评答案”三部曲为主，教师作为课堂的主导者，其精力多放在语言知识、应试技巧的讲解与分析等，学生还是坐在座位上听课、做题、记笔记，完全被动地接受知识。对于信息时代的大学生而言，这守旧的“填鸭式满堂灌”还有吸引力吗？答案显然是否定的。这教学方式和理念已远远不能满足信息化、网络化教学的需求。

其次，课堂活动单一乏味，学生积极性普遍不高。在语音室中，学生的脸被一台台电脑所挡，课堂互动基本停留在教师的提问，学生的课堂参与性有限，回答的必须是千篇一律的“标准答案”，单向的提问、单一的回答如何体现以学生为中心？沉闷无趣的课堂气氛怎能燃起学生努力提高听力的热情？

另外，因大学扩招之故，英语专业学生逐年增长，班级学生人数较多，再加上学生生源质量一般，个体差异较大，教师未能在实际教学中照顾到每个学生的个性化需求。传统的班级授课制中，教师一般只能抓中等水平的学生，难以满足优等生和后进生的需要。于是，在课堂上常常出现以下情况：优等生觉得教师把简单的知识重复地讲，本该能拓展提高的宝贵机会被白白浪费，听力课总在无聊中度过；后进生却觉得教师讲得太快，不够时间理解，来不及做笔记，听力课总在挫败中度过。

最后，对大学英语四六级制度、英语专业四八级考试的重视，大大突显应试教育的趋向。虽然学生学习了很多单词，但就是读不准、记不准、甚至说不出。虽然语言的应试能力相对较高，但是实际的应用能力却显然差强人意，即使在高等教育阶段有了多年的语言学习基础，学生通过听、说进行沟通交流的能力仍显不足，[7]英语学习的效果并未能让人满意。

四、翻转课堂在《英语听力》课程中的应用

作者根据相关的教学经验和现有学生的现状,在英语本科阶段大学一年级的听力教学课堂进行翻转课堂的实践。

（一）课前准备

正式开展“翻转”前，先对班级进行小组化处理，平均四人一组 ,通过小组自选与教师分配相结合的方法选出组长。

录制视频前，教师必须对本教材足够熟悉，充分了解每单元的学习目标、重点难点，并根据内容及学生水平设立“自主学习任务单”，对即将学习的内容、小组协作的任务、测试的题目等作细化的列举，方便学生结合自身实际进行自由而有效的英语听力学习。而学生可重复性地听练所布置的任务，以便对所学习的材料有完善的理解，而不会耽于有限的课上时间，对课程内容囫囵吞枣[8]。

完成任务单的编制与发送后，教师将教学视频（以20分钟内为佳）进行录制、编辑、归类，上传到自主学习平台Moodle上，借助学习软件查看学生学习轨迹，跟踪学生学习过程，关注学生学习情况，记录学生频犯错误，及时调整教案设计。

（二）课堂互动

很多学生由于英语发音和语调存在一定问题，导致他们在进行听力任务时未能完全听懂文本，如讲到第五单元第二部分速记信息，主题为车牌（car number），根据自主学习平台的记录和学生的反馈，发现对C和Z、S和X、A和数字eight的误听情况较为突出。课上，教师可先针对性讲解具体的发音区别，并提供相应的练习，通过小组互助模式不断给予学生提高语音语调的机会，将英语听力学习变得更有针对性及趣味性。

接着，教师可要求学生口述上周的微课视频中的某些重点内容，对基础概念进行现场提问。如讲到第六单元对话部分，要求学生现场复述文本，学生能重现大部分内容，但部分短语（如popped out）只停留在“听得出来却听不明白”的阶段，也未能搞懂最后一句“Italian Cooking Made Easy——it has to be,for him”的内涵，导致简答题中错漏百出。教师应抓住时机，进行及时反馈，除再次听音频外，更重要的是讲解当中的文化背景与内容，加深学生的理解，引导学生以小组讨论的形式重新构思最佳答案。

要注意的是，教师在“翻转课堂”中充当的是导演，并非主角，因此讲授时间不宜过长，一般占课程的三分之一到一半，其余时间可通过师生或生生互动等方式，给学生提供充分的表现机会（如演讲、脱口秀、话剧表演、调研报告等)，使学生能够在实践中共同研究解决真实环境下面临的语言问题，从而实现学生思辨能力、表现能力、创新能力、实践能力和协作能力的培养。在处理第二部分新闻报道的基础文化知识时，主要依靠学生在课外的自主学习搭配课上展示双管齐下的方式完成：如第十单元新闻中出现的八国集团，一组学生通过演示文稿的形式为其他学生讲解其构成时间、成员、职能等知识，结尾配以知识问答，提高同学们的积极性，另一组学生通过角色扮演重现八国会谈的片段，结尾配以对同学们的现场采访，给听众一个参与和锻炼的机会，全程课堂气氛活跃，师生都十分享受全程。

（三）课后反馈

课前准备与课堂互动固然重要，但课后的教学反馈同样不能忽视。现在大部分课程普遍采用总结性评价的方式，忽视学生平时学习的努力，过度放大期末考试成绩的影响。在“翻转课堂”中，“要建立由教师评学生、学生自评、小组成员互评、小组自评和组间互评等方式构成的多元评价考核机制，并强调形成性评价与终结性评价相结合，使学生由被评价的对象变为评价的主人，而教师由以往的唯一评价者变为评价者之一和评价活动的组织者。”[8]这样的考核方式既“强化了学生团队合作的意识，又弱化了部分学生由于个人学业能力问题而带来的考查压力。”[9]