重铸在高职英语语法教学中的应用<br/>——以“数的一致”为例

重铸在高职英语语法教学中的应用
——以“数的一致”为例

2017-03-08杨娜柳

漳州职业技术学院学报 2017年4期

杨娜柳

1 引言

教育部高等学校外语专业教学指导委员会在全国英语专业毕业生中对我国高校英语专业所开设的相关课程进行了一次较大规模的调查评估，毕业生对语法课的满意度最低，只有30%左右[1]。究其原因，很多语法课堂仍旧沿用传统的语法翻译法教学，主要以教师讲授为主，课堂气氛沉闷，缺乏师生间的互动，也很难培养学生的学习兴趣。从生源来说，高职学生不同于本科生，他们的英语基础相对薄弱，学习能力又比较差，没有养成良好的学习习惯，学习的目的性不明确，因而，从总体来看，普遍存在学生缺乏学习的主动性与积极性的问题。

Long于2007年提出，重铸指的是学习者在表达过程中出现的一个或多个不合乎目的语习惯的表达时（如词汇，语法等），教师以符合目的语表达习惯的方式对其重述。在这个过程中，说话双方关注的是语义而不是语言本身[2]。Han(2002)认为，大多数关于重铸的二语研究都是基于Long的互动假说[3]。该假说认为，语言的习得在很大程度上受益于互动、交流（尤其是意义协商）。Michael Long(1996)把“输入”“互动”以及“输出”三者概念融合，使得互动假说趋于完整并贯穿于二语习得的整个过程，促进了二语教学的发展[4]。

国外的研究对重铸的有效性及重铸作用的环境都存有争议。Ellis&Sheen(2006)，Long(2007)，Lyster&Saito(2010)和Miller&Pan(2012)等人的相关研究回顾了重铸的有效性。Carroll&Swain(1993)，Egi(2010)，Han(2002)以及 Long，Inagaki&Ortega(1998)等人的研究证实了实验室环境下重铸的有效性。相关研究者肯定了重铸的优点，认为它适合用于交际环境中或注重意义的任务中。在这些环境下使用重铸既可以纠正学习者的语法错误，又不会打断交流的正常进行。笔者通过对知网的搜索可知，与国外重铸的研究发展相比，国内对重铸的研究则相对较少，对高职英语语法学习研究方面更少。国内对重铸的研究主要有综述[5-9]，二语习得有效性研究[10-15]和重铸的特征及其与二语习得的关系研究[16-17]等。以上研究均表明重铸在促进二语习得方面确实有效果。

针对高职英语语法存在的问题，有必要尝试引入重铸，将其用于高职英语语法课堂教学之中，改进语法课堂教学效果，促进学生语法能力的发展。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

本研究选取漳州职业技术学院的两个班级，两班学生英语水平相差无几。这两个班级学生到大一第二学期才开设英语语法课程，接受系统的英语语法学习。从这两个任教的班级随机选取一个班级作为实验班（46人），另一个班级为控制班（43人）。实验班学生采用基于互动假说的重铸应用模式；控制班学生则用传统语法翻译教学法教学，主要以讲练为主，在纠错手段上，不采用重铸方法而采用直接纠错的方法。实验安排在正常教学课时内，每个课时45分钟，课间休息5分钟，按照课程安排，每周上一次语法课，每次语法课是两个课时连上。

2.2 研究方法

2.2.1 文献法

本研究主要是为了解教师在英语语法教学中使用重铸式反馈的有效性，以便将其应用于高职英语语法教学中。因此，搜集和整理了国内外与重铸和语法教学内容相关的文献，明确研究方向，为本研究提供坚实的支持和论证。除此之外，Michael Long的“互动假说”理论已得到众多专家学者的认可和接纳，也为展开本次研究提供了理论基础。

2.2.2 定量分析法

本研究将任教的两个班级（即实验班和控制班）的语法项目测试的前测、后测及延后测成绩和通过电子问卷调查收集到的数据作为实验分析统计的来源，这些数据真实可靠。利用SPSS21.0统计软件对所收集到的数据进行统计分析，以获取前测、后测及延后测数据，并分析它们之间的成绩差，通过成绩差了解实验班和控制班学生学习前后对语法知识掌握的差别和中断学习一段时间后，对知识巩固情况的差别。这些数据也使本研究的定性研究更加准确、科学。

2.2.3 定性分析法

利用SPSS21.0对所收集问卷进行数据分析，通过这些数据了解学生对重铸的态度与学生成绩之间的相关性以及影响学生积极接纳重铸的因素。

3 高职英语语法重铸教学模式探究

图1 重铸教学模式

尝试以互动假说为理论基础，构建如图1所示的重铸教学模式。

该教学模式以“高职英语专业英语语法教学目标”为导向（即通过教学，要求学生掌握英语语法中的词法与句法知识，了解中英文在语法规则上的不同之处。在系统学习英语语法理论知识的同时，结合教学内容，训练学生在书面和口语两方面充分运用所学语法知识进行人际交流；培养学生使用英语思维思考、解答问题的能力）进行教学设计。教学主要通过两种方式进行：一是在教师的帮助下，由学生为主，教师辅助介入完成“语法项目学习”；二是教师通过与学生教学互动而进行的“语法项目课堂教学”。这两种方式相互补充，共同为语法教学服务。在“语法项目学习”这个环节中，教师主要是对学生的错误及时利用重铸形式反馈进行纠正。纠正主要采用添加字词，词语替换，调整语序，语义补充等方式。教师引导和组织学生“小组合作学习”，以此促进学生“英语语法运用能力”的提升，而其反过来又会间接促进学生小组合作学习的顺畅进行，最终得以提高学习效率（虚线表示）。而在“语法项目课堂教学”过程中，教师先通过“课堂面授”对学生进行必要的语言输入，为重铸的有效进行提供条件，紧接着再采用“练习与重铸”这种方式，通过课堂练习与学生产生互动，在互动过程中，教师积极采用重铸这种反馈方式。在“课堂面授”环节，教师所起的作用主要是对学生进行“可理解性输入”和对学生灌输“语法意识”。而在“练习与重铸”的环节，教师则主要采用“重铸”反馈为学生提供负面证据和通过“意义协商”帮助师生之间互动的顺利进行，也有助于学生的语言习得。教师的“课堂面授”和“练习与重铸”方式，都有利于学生“英语语法运用能力”的提高，而学生“英语语法运用能力”的提高又反过来可以促进“课堂面授”和“练习与重铸”环节的顺利进行（虚线表示）。

4 结果与分析

4.1 前测数据与分析

“数的一致”这个语法项目开始前的第一课时，教师先对实验班和控制班学生进行前测（测试时间为10分钟）。前测试卷采用《高等学校英语应用能力考试B级辅导教程》中的第三章第三节练习中的1-25题作为测试卷,目的是确定这两个班的学生对“数的一致”知识的掌握情况无明显差异。由表1可见，控制班和实验班前测均值分别为34.0465和36.9565，实验班均值略高于控制班，差值为2.91。成绩相差不多。

表1 控制班和实验班前测组统计量

表2 前测独立样本检验

表2前测独立样本分析数据显示:Sig.（双侧）值为0.289，表明两个班级的水平相差无几。

4.2 后测数据与分析

在上完“数的一致”这部分的知识点随堂进行的后测中，由于当天控制班学生有两个学生请假，实验班一个学生请假，所以试卷实际回收86份。由表3可以看出控制班和实验班两个班级的后测平均成绩都有所提高，尤其是实验班的平均成绩提高尤为显著。实验班的前测平均分为36.9565。而其后测的平均分提高到了50.2667，比之前提高了13.3102。相比之下，控制班采用传统的语法翻译法教学之后，虽然平均成绩也比前测有所提高，由原来的34.0465，提高到现在的41.8537，提高了7.8072。但是很显然，控制班后测均值提升幅度远不如实验班。

表3 控制班和实验班后测组统计量

从后测独立样本T检验（表4）可以看出，Sig.(双侧)值为0.003，说明实验班和控制班两个班级的后测成绩存在显著差异。

表4 后测独立样本检验

从后测的独立样本T检验数据可以看出，在经过两周的差异教学后，实验班采用重铸反馈的课堂反馈模式，比控制班采用传统的语法翻译法，对学生英语语法成绩提高的作用更加显著。这体现了重铸反馈在英语语法课堂教学的有效性，符合Long和Ellis等人的观点。[2][18]

通过配对样本T检验（表5）很直观地看到，实验班前测均值为36.8889，标准差为12.84563，均值的标准误为1.91491。后测均值为50.26667，标准差为13.40014，均值的标准误为1.99757。控制班的前测均值为33.5610，后测为41.8537，前测标准差为13.11116，后测标准差为11.49252，前测的标准误为2.04762，后测为1.79483。

表5 成对样本统计量

从表6可以看出，实验班前后测相关系数为0.473，Sig.显著性水平为0.001。控制班前后测相关系数为0.408，显著性水平为0.008。

表6 成对样本相关系数

由表7看出对1（实验班）和对2（控制班）Sig.(双侧)值均为0，说明实验班和控制班学生在经过不同的教学方法教授一段时间后，学习成绩确实都提高了。

表7 成对样本检验

4.3 延后测数据和分析

实验结束两周后，对实验班和控制班的学生进行延后测。表8数据显示控制班的平均成绩为40.1395，实验班的平均成绩为46.2609，两个班级的平均分相差6.1214。

表8 控制班和实验班延后测组统计量

表9延后测Sig.(双侧)值为0.049，说明两个班级不存在显著差异。

表9 延后测独立样本检验

从延后测的结果看，在该知识点授课结束两周后，两个班在“数的一致”的巩固情况方面并无太大差异。

4.4 调查问卷的数据收集与分析

调查问卷是通过问卷星发放相关链接让实验班学生网上答题的形式进行的。回收答卷46份，问卷回收率达到100%，问卷有效率达到100%。结果如表10所示。

表10 实验班学生对教师课堂重铸反馈的态度的调查问卷1-10题选择项情况表

采用李克特五级量化调查问卷各选项：选项A为5分，B为4分，C为3分，D为2分，E为1分。将每个学生问卷的1-10题选择得分相加，得分越高者，说明该学生对重铸的认可度越高。

图2 前后测差与试卷前十题相加的总分散点图

利用SPSS21.0将前后测差与试卷前十题相加的总分（即试卷2）先做了一个散点图，如图2所示，没看出这两者之间的线性关系。于是进一步尝试用皮尔森相关系数分析这两组数据，结果如表11所示，皮尔森相关性为-0.200，显著性为0.183，说明两组数值无显著相关。

表11 相关性

从表11的数据可知学生的成绩与重铸的认可度不相关。学生对重铸的态度存在差别，那么，影响学生对重铸积极接纳因素又是什么呢？分析了问卷的最后一道题。从图3可以看出学生认为影响其积极接纳重铸的因素各选项选择比例情况中，选择重铸的隐性特点的学生有30.43%；选择重铸的错误类型的学生有47.83%；选择学习环境的因素的学生有54.35%；选择自身因素的学生有63.04%；选择板书更清楚的学生有19.57%；选择不确定的学生有6.52%。由此可见，学习环境的因素以及学习者自身的因素对学生积极接纳重铸程度有着相当大的影响作用。

第11题:影响你积极接纳重铸的主要因素有以下哪些( )[多选题]

图3 第11题各选项分布柱形图

5 结论

从实验数据可知，采用重铸使实验班的语法学习成绩提高更为显著。在改变传统的教师填鸭式的教学方式上，重铸更有利于师生互动，活跃课堂气氛。从后测成绩实验班与控制班的显著性差异可以看出，实验班的随堂后测成绩明显优于控制班。而在语法知识的巩固方面，重铸并没有起到很好的效果。大多数学者认为，重铸对二语课堂教学能起到很好的效果。但是，在课堂之外，在中断学习一段时间之后，重铸的效果能否得以保持就是一个疑问。本研究的研究结果表明了，重铸对语法知识的巩固并未起到很好的作用。

学习者对重铸的态度与其成绩的高低并无相关，即学生成绩提高越多，并不意味着其对重铸的认可度越高。在很大程度上，学习者对重铸是否真正接受吸收，除了教师的纠错反馈因素，还取决于学习者自身的因素，如学习者本身的学习能力，学习动机，学习态度等都制约着学习者对重铸的接受与吸收。除此之外，学习环境也是一大制约因素。不同的学习环境可能会造就不同的学习者。

总体来说，重铸对高职语法项目课堂教学起到良好的教学效果。师生课堂互动使课堂气氛活跃，师生关系也相对比较融洽。学生在教师的重铸下，进行着输入——互动——输出的学习及修正过程，有助于学生对语法知识的理解与掌握。但是，在重铸式反馈应用模式中，由于在“语法项目学习”中教师对学生讨论学习的掌控不如“语法项目课堂教学”便利，效果也不如“语法项目课堂教学”好。这可从课堂小结中，学生的表现可以看得出来。在“语法项目学习”环节中，适当地增加时间和人力，监控小组讨论并及时给予重铸式反馈，这样效果应会更好。重铸显然更适合运用于课堂教学中。而课后的复习和知识的加深巩固，则更多地要依赖学生的学习自觉性。在模式构建部分更倾向于口语语法纠正，注重课堂教学的互动，未涉及课外辅导方面内容。而课外练习与辅导作为课堂的延伸部分，还是有必要采取一些措施，以便帮助学生更好地巩固课堂所学知识。