从预设到生成：行动导向项目教学法在高职教学中的应用

2017-03-07王明霞

职教论坛 2017年3期

摘要：“生成性”是现代哲学的基本思维方式，从根本上要求教学改革要从预设走向生成。行动导向的项目教学法生成性人性观在高职教学活动中的深刻体现。项目教学法旨在完满职业人格的养成，是“生成”的人本价值的深刻体现；其面向工作世界，尊重教学意义的丰富性，是情境化的、过程性的；教学表现为师生之间平等互动的交往活动，学生主体作用的发挥与教师的积极引导达成内在的统一。在高职市场营销专业课程中应用项目教学法构成其教学改革的主方向。

关键词：生成；行动导向；项目教学法；高职；市场营销专业

作者简介：王明霞（1966-），女，宁波城市职业技术学院（宁波大学职教学院）教授，高职研究中心主任、教师发展中心主任，研究方向为高职教育、经济管理研究。

基金项目：浙江省教育科学规划2011年度研究课题“基于行动导向和职业素质目标的教学模式研究——以市场营销专业三·三·三+职业素养教学模式构建为例”（编号：SCG307），主持人：王明霞。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）03-0077-04

哲学是世界观的反映，而“生成”则构成现代哲学的思维方式。生成的字面意思是生长、长成、发展，即指事物从无到有、从简单到复杂、从低级阶段到高级阶段的演化过程。其所蕴含的“一切将成”的生成性思维取代近代哲学“一切既定”的本质主义传统，成为现代哲学的最强音[1]。生成性思维以辩证的态度把握事物发展的客观规律性，认为事物的本质生成于发展的过程之中，而非先验地预设于发展的过程之前。人的本质亦并非先定的，而是生成于生活与实践的过程当中[2]。教育的本体价值是促进人的发展与完善，生成性人性观的教育意蕴揭示了受教育者发展的无限可能性、差异性、创造性、能动性。因此以生成性思维把握具体的教学过程，就必将呈现出全新的样貌。

行动导向教学的通俗含义可理解为一种借助学生实际“行动”、形成学生“行动”能力的模式[3]。从广义上来讲，它是作为一种教学理念而存在的，是一个涉及到教学目标、教学内容、教学环境、教学评估等一系列教学元素的概念。项目教学法作为行动导向教学理念下的具体教学方法，它适应高职学生身心发展的特征、契合高职培养目标的职业性倾向，在高职专业课程教学中具有广阔的应用前景。项目教学法强调学生的积极参与、强调真实的教学情境的设置、强调群体互动的教育意义，是生成性思维在教育教学实践中的深刻体现。

一、项目教学法旨在完满职业人格的养成，体现生成的人本价值

人之生成的永恒价值在于人的生命潜能的充分激发、在于人的自我发展与实现。因此，人的生成是自主地创生过程、是不断地创新与超越的过程、是使人不断地完善以致最大限度地成为他自己的过程[4]。因此，人之生成的伦理取向摒弃了工具理性的藩篱，体现了人本价值的照耀与回归。

“教育即生长”[5]。教育对人之生成的促进作用是个性的张扬、是多样性的共生，而非规制、限定与同一。从根本上说，它旨在受教育者人格的完满，确证其自由自觉的存在状态。在我国，高等职业教育由于受到“重学轻术”的传统价值观念的影响，其“职业性”的内涵一直被片面的理解为工具化的“职业技术”层面，而忽略了对人之精神世界的关照，使受教育者成为物化的单向度个体存在。因此，现代高等职业教育的回归在理念上要重拾人本主義的价值旨趣，实现技术层次与精神层次的统一，服务于受教育者完满职业人格的养成。高等职业教育理的更新需要在教育教学实践中化作行动的力量才能产生实际的效果，行动导向的项目教学法的应用是生成思维人本价值的深刻体现。

（一）行动导向项目教学法适应职业能力的形成

职业人格是个体在职业活动中体现出的具有稳定性的心理品质与思想行为的整体特征。职业能力表征个体胜任职业活动，是个体从事特定工作岗位的资格条件，代表着职业人格中的技术性要素。高等职业教育要培养的是具备高级技术技能的应用性人才，与学术性人才以知识的创造为目的意识性的把握客观世界不同，应用性人才以技术技能为手段现实地作用于客观世界，使之发生合目的性的改变。而知识、技术向职业能力的转化不能在意识的领域完成，需要现实的训练与强化。行动导向的项目教学法强调学生的实际参与、手脑并用，为学生提供了由知转识、由技生能的现实途径。在市场营销专业中，通过对专业培养方向、使用规格的预期，确定对学生职业能力的规范与要求，并通过教学项目的形式逐步培养。

（二）行动导向项目教学法适应职业价值观的塑造

职业活动不仅是个体职业能力发挥作用的过程，更是在个体一定的职业价值观的指导下完成的。职业价值观构成个体职业人格的精神性表征，科学的、高尚的职业价值观对提升职业活动的价值具有重要意义。一方面，它能够促使劳动者以积极饱满的热情、认真负责的态度投入职业活动，以高品质的职业产品呈现职业的社会价值。另一方面，它能够使劳动者感受到创造的快乐、生命的意义与荣耀，职业不再仅仅是个体谋生的手段，而是对人的精神家园的终极关怀。高职学生完满职业人格的形成离不开正确的价值观念的塑造，而基于书本知识的观念教化是远远不够的。在高职市场行销专业的项目教学中，通过为学生提供工作情境、让学生在行动的过程中体验真实的情绪与情感，能够使职业价值观从认知层次向实践层次转化。

二、项目教学法面向工作世界，体现生成的情境属性

情境即通常所说的“情况、环境”，它是一切人、事、物发生发展的全部主客观因素的总和。人不是脱离社会的抽象意义上的人，人的存在的价值只有在社会中才能得以确证。社会性是人的本质属性，社会生活提供了人之生成的具体情境。人就是在丰富多样的、遵循客观规律又充满偶然与变动的生活实际中不断选择、创造、超越。离开社会生活，人的生成将失去依托。

教育是促进个体社会化与社会个性化的过程[6]，通过创设一种“类社会”的教育情境，有目的、有计划的对人之自我建构的生成过程进行指导与帮助。社会价值理念、角色规范逐渐内化为人的行动准则的过程，就是人对绝对自由的、非理性的自然本性的超越过程。职业生活是社会生活的一部分，职业角色构成人的最重要的社会角色。人格的同一性特征使完满的职业人格具有弥漫和扩散效应，能够影响社会人格的其他方面，使其呈现出良好的品质[7]。高等职业教育作为一种专业教育，以培养直接面向工作岗位的应用性人才为主，而职业人格的生成必须借助于面向工作世界的教学情境的支撑。

（一）项目教学的专业培养目标对接工作岗位需求

高等职业教育的特色在于其直接面向社会生产领域，准职业人比较明确的职业准备在受教育阶段已经开始，步入实际工作岗位的磨合期短、适应性强。专业培养目标是对教育目的的具体化，是高校一切教育教学工作的根本出发点与逻辑起点。高等职业教育人才培养与岗位更加紧密的结合是其具备一定意义上的非可替代性的原因所在，因此必须在专业培养目标中得以体现。项目教学是以综合职业能力的培养为核心的，在专业培养目标制定过程中要求以社会的需求确定培养方向、以职业的标准确定质量规范与能力要求。市场营销专业主要培养能在各企事业单位从事市场营销策划、营销业务开拓、门店管理以及客户服务与关系管理等工作，其具体对应的职业范畴为营销师。对于营销师的五个职业等级，都有相应的职业素质要求，以适应不同工作情境的要求。在高职市场营销的专业培养目标制定过程中，这种反映工作世界情境的职业标准要得以体现。

（二）项目教学中的课程设置以工作任务为参照点

传统的高职专业课程教学呈现给学生的是一个科学世界。它以知识的结构性、系统性、有序性为表征，以语言符号为载体形塑学习者的心理图式[8]。在这种剥离了现实色彩的、去情景化的科学世界中，学术化、理论化与机械性的特征与劳动者未来所面对的工作岗位是断裂的，要弥合这种断裂，就必须以工作世界的现实性取代科学世界的抽象性。项目教学以工作任务为参照点设置课程[9]，所谓任务是基于工作岗位的，亦可以理解为一个个问题情境。知识的学习打破学科体系下的完整性要求，按照工作任务的需要进行组织，服务于问题的解决。在高职教育市场营销专业的课程设置中，要进行市场营销专业就业岗位、典型岗位的工作任务、能力要求的调查。围绕市场调查、编制营销计划、市场机会分析、产品组合与优化、价格制定与调整、渠道建设与管理、市场推广与维护、客户开发、客户维护与服务、销售团队组建与培训、销售团队考评与激励、网络信息检索与使用、网络信息发布、网上商品管理与销售、门店开发与设计、连锁企业物流管理、连锁企业门店营运管理等典型工作任务进行课程的组织建构。

三、项目教学法尊重教学意义的丰富性，体现生成的过程属性

“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”[10]。“未完成”是人的根本存在状态，也正是这种“未完成”赋予人的生成以过程的内涵。过程是“自由”的舒展、是自觉主动的创造，是生活世界赋予人不断接近完满自我的积极状态。

教育对人之生成的影响不是限定、规制，以预设的教育“流程”去生产统一的、标准化的社会“产品”，其应然的理想状态在于促进人的自我发现，实现人的生命自觉。高等职业教育作为教育体系的从属类型，教育的永恒价值必将经过“职业性”的特色得以呈现，经由职业途径不断臻至人性的健全与完满。因此，高等职业教育要尊重教学应然的过程属性，以多样性、层次化的丰富意义构筑教学的实践价值。

（一）项目教学法体现完整意义上的工作过程

项目教学法是以产品（或服务）为构成要素来组织课程教学的，以具有相对独立属性的产品（或服务）的完成作为显性的教学目标。而任务教学法是以任务的完成为表征的，完成任务只是制作产品、提供服务的一个环节。因此，项目教学法是对任务教学法的超越与完善。社会生产组织方式的變革是促使高职专业课程教学由以“任务”为核心转向以“产品（或服务）”为核心的动力源。如果说任务教学满足了旧式分工对劳动工序专门化的要求，那么项目教学法就是适应当代社会生产对劳动者职业能力的综合化要求越来越高的必然选择。每一个教学项目都是一个相对完整意义上的工作过程，同时它又可以分解成不同工作环节的任务要求。在高职市场营销专业中，项目教学将工作的过程与结果有机的结合在一起，以产品（或服务）的形式反馈、强化工作过程，赋予学习者对工作过程价值的完满体悟。例如“销售团队任务的执行”是一个相对完整的教学项目，这一教学项目可以分解为“销售目标的确定”、“销售计划的制定”、“销售过程的展开”“销售人员的绩效评估与管理”四个前后相续的典型工作任务，其项目的产品（或服务）表现为销售计划书、实际销售产品的成果、销售业绩评价方案等。通过典型工作任务的分解，学习者关于“销售团队任务执行”的综合职业能力得到提升。

（二）项目教学法重视教学过程中的价值衍生

传统的课堂将教学做“流程化”的处理，严格的按照预设的目标与计划的方式去执行，而把超出于预设之外的偶然性因素当做是教学过程中的“危机”加以否定。过程之于流程的不同之处在于它是“流”与“变”的统一体[11]，以过程观去把握教学，那些非预设的教学“危机”实则是教学过程创造性的来源，是价值衍生的重要契机。项目教学法不反对教学前的目标预设，建基于典型工作任务分析基础之上的项目开发要以一定的职业能力目标为依据，然而项目教学同时也重视教学过程中偶发性因素的价值。在高职市场营销专业开展的“模拟公司目标市场定位”的项目教学中，学生提出了有别于常规的目标市场，那么教师不应该机械地加以否定，而是要深入地发掘学生思维过程中的创造性亮点、或引导学生逐步认识到思维的漏洞，机智的利用教学中的偶然性因素促进学生职业能力的提升。因此，项目教学的评价中要贯彻“形成性”的视角，重视对教学过程的丰富性的、开放性、创造性的审视。

四、项目教学法强调平等互动，体现生成的关系属性

生成性思维重关系而非实体。诚如恩格斯所言，“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面”[12]。人的本质亦是一切社会关系的总和，人之生成表现为人的社会关系逐渐展开的过程，并依赖于互动性的社会交往得以实现。

以生成性思维的关系论视角来审视教学的过程，“教学”应被理解为一个师生共建、共生的教育场域。然而在实际的教学过程中，对教师与学生多做实体性的处理，教师“教”与学生“学”被人为的分割成相互独立的两个过程。教师作为知识的权威全面主导着教学过程，而学生则沦为被动的信息接收者。生成性思维要求对师生关系的认识从主客二分、主客对立向主体性关系转变，将“教”与“学”的过程统一于师生之间的互动交往。项目教学法以师生之间共同的、多边的活动为基本展开形式，强调师生、生生的平等互动，是生成性思维主体际性关系在教学中的深刻展现。

（一）项目教学法尊重学生主体地位

实践是主观见之于客观的活动。在实践活动中，“不但客观条件改变着……而且生产者也改变着，炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身……[13]”。在实践中，人的主体力量通过对象化的形式得以彰显，人的主体能力不断得到历练增长。因此，实践是人把握客观世界的根本方式，是人摆脱纯粹适应的本能而积极、主动的创生，是人的主体性的内在根据。传统的课堂教学对学生做客体性的认定，而忽视了其作为主体的人而具有的能动性。项目教学法中学生主体地位的回归体现为它是以学生主体能力的生成为目标、以学生主体作用的发挥为手段的。项目教学法是行动导向的，所谓行動即“亲历”，意指学生通过自主的实践活动获取直接经验。在高职专业课程教学中，学生的主体能力具象化为学生的职业能力。发挥学生的主体作用，使其在获取感性直观的基础之上不断实现对知识的同化、对技术的精进，是学生职业能力生成的必经之路。因此，在高职市场营销专业的项目教学中，每一个教学项目都是一个学生亲历工作过程的场景化设计。例如通过组建“实习公司”、“营销一条街”等活动，使学生在自我体验、群体互动中实现能力的提升。

（二）项目教学法强调教师的积极引导

项目教学法的应用是基于我国高职专业课程教学过程中忽视学生主体地位的现实困境所提出的应对之策，然而这并不意味着教师作用的淡化。相反的，项目教学对教师提出了更加具有挑战性的要求。在群体互动式的情境中，教学不再是教师按照预先排演好的程序单向的传递知识的过程，展现在教师面前的是一幅充满了变动性、不确定性的生动图景。在这一过程中，教师将更多的承担指导者、组织者、协调者的角色。如果教师不能够准确的掌握活动发展的方向性、灵敏地运用教育机智化教学中的“危机”为“转机”，学生积极参与教学过程的作用将大打折扣、甚至错失方向。因此，项目教学是“教”与“学”的内在统一，是学生主动建构与教师积极引导的双向互动，教师并非无所作为，而是大有作为。在高职市场营销项目教学中，教师作为项目活动的组织者、策划者、实施者，要求其必须具备协调互动中不利因素（如项目组人际关系的紧张、成员搭便车现象等）、监控活动进展、对学生进行全面评价等多方面的能力素质要求。唯有如此，项目教学才能真正收到实效。

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