高职项目课程改革与校本实施

2017-03-07壮国桢

职教论坛 2017年3期

摘要：课程实施是课程改革的重要组成部分，也是检验课改成效的重要环节。校本实施的基本路径包括确立能力本位的理念、打造知行并进的“教练型”教师团队、构建情境、协作、会话“三位一体”学习方法体系以及教师教學评价到学生学习评价的转变等方面。同时构建行政推动、政策拉动、理论带动的项目课程改革校本实施保障机制。中德合作教改项目“胡格教学模式”丰富了高职项目课程的内涵，较好地解决了课堂教学层面的突出问题，成为项目课程改革校本实施的成功“样本”。

关键词：高职院校；项目课程校本实施；“胡格教学模式”

作者简介：壮国桢（1963-），男，江苏丹阳人，江苏常州机电职业技术学院党委副书记，研究员，博士，研究方向为高职教育管理。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）03-0013-04

课程改革是高职教育内涵提升的核心任务，也是高职院校教学质量诊断与改进的重要方面。近年来，高职院校在课程改革中开展了许多有益的探索，也取得过突破性的进展，但能够将课改的成果持续扩大并坚持校本实施的案例，却鲜有报道，而中德合作教改项目——“胡格教学模式”在一些院校的成功实践，已成为项目课程改革校本实施的成功“样本”。

一、项目课程改革校本实施的现实需求

教学实施是将改革的课程方案付诸教学实践并使改革取得预期成效的重要环节，是课程改革的出发点和落脚点。只有通过实施，才能使课程改革的成果扩大，真正提高人才培养质量。

（一）丰富高职项目课程的内涵

2006年教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确提出，“高等职业教育是高等教育发展中的一个类型”，“课程类型是教育类型的本质内涵”[1]，因此，各地开发了以典型产品或服务为载体的项目课程模式[2]、工作过程系统化课程模式[3]等具有高职特色的课程模式。其中，影响最大、实施院校最多的当属项目课程改革。项目课程改革在我国推进已经有10多年的历史，其内涵主要体现在三个方面，“以任务和项目的有机结合为设计框架”、“基于理论与实践一体化”、“以做中学为基本学习方式”。[4]课程模式建构之后，需要通过实施才能检验该模式的科学性和适应性。只有通过实施，项目课程改革的理念才能得到进一步的推广，项目课程的内涵才会得到进一步的丰富，项目课程改革遇到的问题才能得到有效解决。

（二）完成课程改革“最后一公里”的任务

无论什么类型的课程改革，最终都要落实到课程实施上，否则就变成有起点无终点的“烂尾楼”，课改也将无疾而终。因此，课程实施既是教学改革的价值体现，也是课程改革成败的“试金石”。然而，“当前课改的问题不在于开发和设计，而在于怎么落地，怎么实施……课改虽然基本解决了‘学的东西要有用的问题（通过教材改革），但是‘让学生学起来的问题（教学法改革创新问题）远没有很好地解决”[5]。只有着力教学实施，课程改革才能“落地生根”，课程模式改革和校本实施“最后一公里”才有可能打通。

（三）解决高职课堂教学层面的突出问题

无论是高职项目课程改革还是工作过程系统化课程模式，他们的共同点都是试图解构学科体系，围绕“做”来重构符合高职教育特征和学生特点的行动导向课程体系。但是放眼当前的高职课堂，大部分仍然是“教”的天下，“教”和“做”仍然处于分离的状态。因此，只有立足高职教和学两个方面实际，在课程实施层面上下功夫，才能改变传统“以教材、教师、教室为中心”的现状，让学生在课堂动起来、忙起来、学起来，教学效益才能得到有效提升。

二、项目课程改革校本实施的基本路径

中德合作教改项目——“胡格教学模式”在探索项目课程校本实施上取得了重大突破，具有重要的借鉴意义和标杆作用。所谓“胡格教学模式”，就是由德国巴符州知名职业教育专家托马斯·胡格教授及其团队独创的“能力模型+课程大纲+方法大纲三位一体的课程和教学模式”[6]，2013年12月，常州机电职业技术学院、山东职业学院、浙江机电职业技术学院等五所国家示范（骨干）职业院校率先在机械制造与自动化专业中实施该模式。2014年6月，该模式又在北京市交通运输职业学院汽车维修机电一体化专业实施[7]。该教改项目实施以来，已达成了阶段性改革成果，探索出了适合中国国情的项目课程改革校本实施的基本途径，主要体现在教学理念、教学团队、方法体系、考核评价等方面。

（一）能力本位，架起“顶天”与“立地”之间的桥梁

高职项目课程改革，既要关注世界职业教育的方向，又要观照实施对象的实际，做到“顶天”与“立地”有机相连。课程改革，理念是先导，理念的改变是课程改革与实施取得成效的前提。

1.确立建构主义知识观。建构主义理论认为，知识学习是学习者在其原有的知识、经验之上生成意义、建构理解的过程，需要在社会互动中完成，强调以学习者为中心，以情境、协作与对话为途径，使学习者对所学知识达到主动建构的目的。胡格教授认为，职业行动能力包括专业能力、方法能力和社会能力三种，在理想状态下，三种能力应该同步得到发展，但在实际教学过程中往往很难达到。因此，就需要对三种能力的培养进行分解。在专业学习初级阶段，以方法能力的培养为主，重点培养学习能力、团队合作能力等，专业能力则居于次要地位；而在专业学习高级阶段则把专业能力培养放在首位，而社会能力则贯穿于整个专业学习阶段。

2.确立行动导向的教学观。行为主义学习理论认为，人类学习过程是被动地接受外界刺激的过程。在这种理论指导下，人们认为教学就是教师向学生传授知识、提供外部刺激的过程；学生就是被动接受外部刺激，理解和吸收教师传授的知识。因此，我国绝大多数学生从小就养成了“等教师讲标准答案”的学习习惯，“不想问、不会问、不敢问”的现象较为普遍。“胡格教学模式”着力改变传统的知识传授型教学体系，以行动为导向，正确处理理论与实践的关系，把“实践先于理论”的理念、“实践多于理论”的内容选择、“实践到理论”的教学贯穿于课程实施全过程。

3.确立学习者中心的学生观。“职业教育的基本出发点应该是以学生为中心，围绕其未来所从事的职业而进行职业教育教学活动。”这是胡格教授在其专著《未来的课堂教学》一书中反复阐述的观点之一。当前高职生源多样化、文化基础参差不齐，是课程实施需要关注的焦点。“发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素”[8]。因此，“胡格教学模式”的终极目标定位在“把学生培养成为具有独立，在团队条件下负责任地有效完成工作任务的高技能人才”。在教学过程中，注重创设不同的任务情境，学生通过完成任务来理解、巩固并运用所学知识，在调动学生学习主动性和积极性的过程中，达到提升职业行动能力的目的。

（二）知行并进，打造“教练型”教师团队

教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动，构成要素为教师、学生、课程内容、教学手段[9]。而工作过程则有四个基本组成要素，即工作人员、工具、产品和工作行动[10]。项目课程改革不仅要体现普通教育传统教学过程，还要体现技能训练、职业素养提升等具有职业教育特征的工作过程。在项目课程校本实施过程中，如何合理搭配工作要素和教学要素，形成全要素的系统改革，教师是关键，这也是项目课程校本实施成功的关键。

1.任职资格制。目前高职教师队伍在整体上还没有达到项目课程实施的要求，个体也还存在专业能力与教学能力脱节的现象。如何打造“教练型”教师队伍、实现教师队伍从知识的传授者到学生学习的组织者和指导者的“转型”是项目课程校本实施的重中之重。“胡格教学模式”非常重视教师的培训，先培训后上岗，把项目的总体要求与各院校的实际情况有机结合起来，开展校本培训。项目团队成员必须接受培训，只有通过考核取得项目任职资格，才能成为该项目的实施者。

2.集体备课制。集体备课是“胡格教学模式”的基本环节，也是教师成长的重要途径。项目团队成员通过集体备课，共同研讨，可以互相取长补短，分享各自的教学体验，汲取他人的智慧，了解学生的认知水平，明晰项目实施过程中的关键点，有效提升项目实施的有效性。

3.学生导师制。项目团队实行学生导师制。团队每个成员负责3-5名学生，不仅对学生的日常思想进行引导，同时对学生的学习开展全方位的指导，改变了以往教与学分离的状况。通过师生一对一、面对面的交谈，教师向学生反馈存在的问题，学生向教师反映自身存在的困难和困惑，引导学生提高认识，帮助学生持续进步，从而实现胡格教授提出的“所有学习的目的是成为一个更好的人”的目标。

（三）行动导向，构建情境、协作、会话“三位一体”学习方法体系

胡格教授认为，“能力是教不出来的，而是训练出来的”[11]。项目课程以建构主义理论为指导，以资讯、计划、决策、实施、检查、评价六阶段行动导向学习法为基础，构建情境、协作、会话“三位一体”的方法体系，实现了以岗位实境再造学习环境、以行动导向统领教学过程、以对话互动达成意义建构。

1.以岗位实境再造学习环境。英国教育家、哲学家怀特海认为：“在脱离情境脉络的条件下获得的知识，经常是呆滞的和不具备实践作用的。”[12]作为支持和促进学习的环境，在职业教育中起着举足轻重的作用。根据多元智能理论，高职学生的形象思维能力优于逻辑思维能力，加上文化基础知识相对薄弱，他们往往对理论性、概念性知识不太感兴趣，因此，需要根据教材内容来创设各种情境。主要体现在三个方面：一是再现工作场景，加强理实一体化专业教室的建设，在实训室开辟“学习岛”，融教、学、做为一体；二是专业教学资源建设，开发基于教材的视频教学资源，实现书本知识“情境化”；三是让学生到企业参观和体验，开阔视野，便于学生建立知识和场景的“联结”。

2.以行动导向统领教学过程。“学习过去是，现在仍然是分布在合作参与者之间的，而不是一个人的行为。”[13]行动导向教学要以学生为中心，“教师则成为平等中的首席”[14]，让学生在“行动”过程中自主地习得理论知识、掌握专业技能、养成职业习惯，从而构建属于自己的知识、经验和能力体系。相较于大班教学，小组学习是“胡格教学模式”中最重要的一种学习方式，而关键词法、站位法、卡片法、思维导图法、旋转木马法等具体教学方法在指导学生完成学习任务过程中发挥了重要作用。以角色模拟法为例，在手动冲压机项目教学实施过程中，按照工厂模式把班级学生分为技术组、生产组、质保组、安检组等，赋予各组相应的职责；组内学生个体则担任相应的技术员、生产员、质保员、安检员等角色；每个学生按照相应各组的职责，从收集信息开始，到制定计划、选择方案、组织实施、成果评价，完成各自的任务，成为学习的中心和“行动者”。

3.以對话互动实现意义建构。教学是由教师的教和学生的学组成的双边活动。了解学生则是教师的首要任务，教师要根据学生的智能特点、性别差异、兴趣爱好等，搭建对话的平台，帮助学生主动参与到教学中来。对话一般发生在三个阶段。一是课堂教学中的师生对话。以案例、问题或者项目为先导，采用导语、讨论、主题发言、教师评述等教学形式开展对话；二是小组学习中的生生对话。按照学习内容进行分组，明确小组成员的职责，按照一定的规范，通过小组成员积极主动地对话和交流，达到解决事先预设问题的目的；三是教学空间的师生、生生对话。随着现代通信技术的快速发展，手机和网络完全融入到大学生的日常学习和生活之中，已经成为他们的一种生活方式。教师要充分利用网络空间，搭建以QQ、微信等网络技术为支撑的教学空间平台，作为小组协作学习的有益补充和课堂教学的自然延伸。

（四）德技兼顾，实现教师教学评价到学生学习评价的转变

能力和相应的行为相生相伴，能力可以通过具体的行动观察得到。“胡格教学模式”改变以往以“教”为中心的评价，对学生每一类学习行为进行量化测评，形成最终的学习成绩，实现了以“学”为中心的评价。

1.构建既相对独立又相互印证的评价体系。教学评价是项目课程校本实施的一大难点。为此，“胡格教学模式”教改项目院校开展了有益的探索，构建了既相对独立又相互印证的评价体系。在评价内容上，涵盖专业能力、方法能力和社会能力三个方面；在评价时间上，过程性和终结性相结合，涵盖学生学习的全过程；在评价实施主体上，有自评、小组成员互评和教师评价等；在评价方法上，既有测量和定量的方法，也有定性描述的方法。以《实作成绩单》为例，考核分为职业素养和零件加工两部分。职业素养包括纪律、作业（质量单、随堂作业、质量分析单）、工具、现场5S等项目；零件加工包括单件零件加工和装配外观，以单件零件加工为主。每个项目都根据重要程度设计了分值、评分标准、检测手段、检测结果，形成最终成绩。这些评价表，内容丰富且设计具有个性化，学生随时可以看到教师和小组成员对自己的评价，也可查阅小组其他成员的评价，“即时性”的评价提升了学生学习的获得感和成就感，对学习有较大的促进作用。

2.重视课后反思。每次课后，学生都要填写《教学实施过程记录表》，要评价自己的学习状态，回答“课堂学习效果好在哪里，为什么？”、“课堂学习效果不理想在哪里，为什么？”等两类问题。通过对课程学习的评价，学生的反思能力、表达能力等都得到一定程度的提高。

三、项目课程改革校本实施的保障机制

项目课程改革符合当前高职院校的普遍实际，是一种有广泛认同度的课程模式，有较好的发展前景。为顺利推进项目课程改革的校本实施，应做好三方面的工作。

（一）行政推动，实施“一把手”工程

项目课程改革是一项牵涉面很广的系统工程。在课改完成第一阶段内容重构、教材编写之后，还需要一鼓作气扩大课程改革的成果，把校本实施作为课程改革的后续工程，这就需要学校“一把手”的主抓、协调和推进，发挥行政推动的独特作用，加大教学管理、教师配备、条件保障等多方面的统筹力度，以“钉钉子精神”推进课改的校本实施工作。

（二）政策拉动，建立配套的实施管理制度

无论是项目课程改革还是校本实施，都需要对现行教学管理制度、学生评价制度、师资管理制度等作出适当调整，形成一系列有利于校本实施的配套制度，才能充分发挥教师和学生的积极性，课程改革和校本实施才会取得预期的成效。

（三）理论带动，积极开展行动研究

在项目课程改革中，一些教师容易出现畏难情绪和观望态度，学生则会出现不适应改革的情况。因此，在校本实施过程中，要积极开展行动研究，及时了解教和学两个方面出现的新情况，研究解决出现的新问题，及时总结经验，树立典型，不断扩大项目课程改革和校本实施的影响力。

课程改革的逻辑起点是提高人才培养质量，最终落脚点则是课程实施，而有效的课程实施又能够“反哺”课程改革，对于丰富课程理论、完善课改方案、推广课改经验等都具有重要的意义。“胡格教学模式”依据我国职业院校实际，专注校本实施，做到教学理念与课程目标相一致、教学团队与课程要求相吻合、教学方法与课程模式相匹配、评价内容与学生主体相衔接，达到了预期效果。

参考文献：

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