刑事疑难案例双师同堂教学模式的反思与改革

2017-03-07陈伟

海峡法学 2017年2期

陈伟

陈伟

传统的法学教育存在理论与实践相分离、实体与程序相脱节、互动性教学缺失的局限性，成为培养新时代卓越法律人才最大的绊脚石。刑事疑难案例双师同堂教学模式引入实体法与程序法专业的教师组成双师，有效改变了刑事实体法与程序法教学内容脱节的局面，有助于课堂理论教学与实务操作的紧密结合。该教学模式的积极意义应得以肯定，但不能忽视学生课前准备欠佳、课堂参与性不高、双师协调性欠缺等不足之处。因而，需要正视这些问题，并通过强化学生的课前准备、优化教学协同、提高教学技巧等方式来更好完善该教学模式。

刑事疑难案例双师同堂；合理性；现有不足；优化改革

21世纪以来，我国进入法学人才培养教育飞速发展阶段，高校招录法学专业学生名额逐年递增，培养出一批又一批高素质法律人才，为我国全面推进依法治国作出了重要贡献。但是，随着时代的进步，中国的法学教育方向已经由传统的理论教学向职业化教育转变。传统法学教育的局限性难以适应新时代卓越法律人才的培养目标，探寻一种新的教学模式以符合卓越法律人才培养目标、提高法学学生培养质量势在必行。

一、传统法学教育存在的局限性

（一）理论与实践的分离

理论性与实践性二者兼容，是所有学科的本质要求与内在特点，法学学科概莫能外。“法学教育的学术性要求法学教育必须要对学生进行学术性的教育，即要以法学理论为依托，着重培养学生的法律智慧、法律修养；法学教育的实践性要求法学教育必须对学生进行职业性的教育，注重训练学生的法律职业技能。”①实际上，法学的学习与实践，不是对法律法规条文的机械解读与对号入座，而是将其与现实状况相联系，灵活运用明确稳定的法律条文解决现实中每一个迥然不同的法律纠纷。这不仅要求法学专业的学生应当具备夯实的理论基础，还要求他们能够学以致用，糅合实体法与程序法所学知识为己所用，灵活运用于刑事司法实务之中。不过，“我们注意到，中国法学教育仍然存在着许多不尽如人意的地方，尤其是法学教育方法，存在着重理论、轻实践，理论和实践相脱节等弊端，无法真正发挥教师的积极性和创造性。同时，法学院的毕业生确实存在实际操作能力差，适应社会慢等结构性缺陷。”②

（二）实体与程序的脱节

为解决法学理论教育与实践操作分离的问题，各法学院校逐渐采用课堂案例教学法，在讲授某一专题的法学知识时引入相关的案例进行辅助讲解分析，通过具体形象、现实生动的案例讲解，帮助学生真正理解、消化理论知识，启迪学生法学思辨思维。不过，不可忽视的是，课堂案例教学法存在其致命的缺陷，即实体法与程序法难以衔接。刑事法律纠纷的解决，绝非一法之功、一劳永逸之果，相反，其既仰赖于刑事程序法律规范为程序的正义性保驾护航，又依仗于刑事实体法确定的裁判依据裁断犯罪嫌疑人的罪与非罪、此罪与彼罪。可是，研究实体法的学者对程序规则往往一知半解，程序法学者对实体内容研究也少有涉猎，双方只在自身的理论框架内分析和解决问题，导致案例教学课的内容体系没有脱离理论教学的体系，而案例的引用也只是虚文缛礼，与司法实践中案件处理的逻辑过程不相吻合，其形式意义更甚于实际作用。此外，“由于传统案例教学的内容体系以理论体系为基础，案例的选择通常是以理论上的某一知识点为基准。为满足这一要求，大多采取‘闭门造车’式的案例设计，缺乏真实性。”③如此一来，看似完美的课堂案例教学法实质上难以还原法律纠纷分析与解决的真实面貌，不仅造成了法学学生一叶障目的错觉，而且阻滞了理论知识与实务操作的交融互补。

（三）互动性教学的缺失

众所周知，传统的法学教育以教师单向讲授为主，缺乏师生间的双向互动，学生只是被动地接收知识、机械地读背教材，善于自主思考的学生凤毛麟角。实际上，互动性教学法自古已有，当今法学教育也不同程度地实践这一点，如随堂提问、课堂讨论、案例研讨，等等。尽管如此，当前的法学互动性教学法仍然不尽人意，课堂上的师生互动空有形式，缺乏培养学生通过自主思维并提出解决问题能力的实质内涵。“现有的互动性教学方法处于自发探索阶段，没有形成互动理念指导下的方法自觉，以及对应的方法体系。”④究其原因，主要在于：第一，教师尚未形成互动性教学自觉性，主要采用单向讲授的方式，偶然性、随意性的提问和讨论无法形成长久且有效的互动性教学氛围，学生沦为被动的“听”课者。第二，学生课堂参与积极性差。长期以来的“唯师唯上”传统，致使学生不敢、不想向教师反馈其课堂感受、提出自己的困惑，即使有困惑也多在课后进行，从而大幅降低了课堂师生互动的活跃程度。

二、刑事疑难案例双师同堂教学模式的合理性

2011年，教育部和中央政法委联合制定了《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》，指出培养应用型、复合型法律职业人才，是实施卓越法律人才教育培养计划的重点。然而，传统法学教育的局限性难以突破，理论知识难以灵活应用于实务操作的纸上谈兵、细致的学科分类致使实体法与程序法的教学分离，成为培养新时代卓越法律人才最大的绊脚石，刑事法律教育的困窘之境亦由此而生。为有效改变刑事实体法与程序法教学内容脱节的局面，促使课堂理论教学与实务操作更紧密地相结合，刑事疑难案例双师同堂教学模式顺势而为、应运而生。

“双师多向互动式教学法”由西南政法大学于2010年开创性设立:“通过讲评、论辩、讨论相结合的方式，将‘设疑开拓法、情景启动法、发散思维训练法、大小课程互动法’等综合运用于本科和研究生教学中，形成了由两位或多位教师同堂授课、学生研究小组、模拟法庭以及网络辅助学习等综合教学模式。”⑤刑事疑难案例双师同堂教学模式是其中的重要改革内容。该模式立足于法学学生培养对本课程教学在深厚专业基础理论、系统专门知识和独立创新能力培养等方面的基本要求，通过课程内容的体系化专题设置、教学任务的“课前、课上和课后”一体化完成、双师同堂的沙龙式研讨和在教学活动中融入学术创新能力培养与方法论训练等，融启发式、探究式、讨论式、参与式教学于一体，使学生的刑事法律专业基础理论水平得到全面性拔高、刑事法律专门知识得以系统化把握、学术创新方法论得到累进式训练，使教师的相关专题理论水平得以挑战式检验与倒逼性提高。具体而言，施行刑事疑难案例双师同堂教学模式，其特点在于：

（一）采用真实案例

刑事疑难案例双师同堂教学每个专题是以司法实务中的真实案例为切入点，以确定的刑事判决书为支撑，避免了传统法学教育为了讲解专题知识点而捏造案例、“闭门造车”的情况。真实案例源于生活，与社会相接轨，不是为了讲解某知识而临时拼凑，而是现实中可能反复碰到并需要再次解决的案例。通过接触真实的刑事案例，学生可以借由刑事证据的开示、公诉与辩护的交锋，更加直观清晰地了解犯罪的过程及细节，通晓诉讼程序的环环相扣，领悟实体法律应用的精妙。

（二）学生评析讲解

在刑事疑难案例双师同堂教学的课堂上，舍弃了以往的教师单向讲授为主的教学模式，而是改由学生对每一个案例进行评析讲解。每一节课上，根据学号轮流安排学生对老师提前罗列的案情进行主题发言。此时，学生就是一个客观的“法官”，对具体案情进行公平公正的分析，讲述哪一行为构成什么犯罪及其具体形态、辩护人意见是否采纳及其原因，等等。而且，通过积极推动学生上台发言，极大地锻炼了学生的语言表达能力和公众演讲能力，改变了以往学生“敢想不敢言”的消极局面。

（三）双师精彩点评

在学生的主题发言之后，将由教师针对学生刚刚的发言进行评讲，肯定学生发言的独到见解之处，同时也会客观指出学生观点的不足部分。如此一来，发言的学生就能够即时得到教师的交流反馈，明白自己的长短板分别是什么，及时纠正自己的错误，弥补自身缺陷。并且，实体法与程序法教师、校内与校外教师的良好组合，能够极大激发学生的思辨能力，有效提高学生的问题解决能力和应变能力，对培养学生跨学科、宽领域的多元认知能力具有积极的作用。

（四）“三向式”的沙龙互动

刑事疑难案例双师同堂教学模式最为独特之处，在于师师、师生与生生之间的沙龙式研讨。首先，参与刑事疑难案例双师同堂教学的教师，一般是刑法专业老师与刑事诉讼法专业老师合作教学，共同主持。但是，教师们除了是所在学术领域的出色学者之外，还会加入具有丰富的司法实务经验的律师、法官或者检察官。双师教学模式的设置，便利了实体法和程序法老师个人见解的发表与观点的对垒，在思想的交流中综合提出问题的解决方案，融实体法与程序法于一课之内、一堂之上。同时，教师们丰富的司法实务经验也极大开拓了学生们的思维，能够更加直观、充分地了解司法实务的具体操作思路，使得课堂不仅仅是讲授理论知识的象牙塔，而是变为与现实操作紧密联系的纽带。

其次，刑事疑难案例双师同堂教学模式不仅注重师师互动与思想碰撞，也极力训练学生自主思维的能力，鼓励学生大胆向教师提出疑惑，推崇“不唯师、不唯上、不唯权”的学习理念。所有的学生都可以针对同学发言的观点提出质疑，学生与学生之间展开激辩，也可以针对老师提出的解决方案提出不同的见解，与老师进行商榷。这种三向互动式沙龙研讨教学方法，一方面极力增进了教师之间、学生之间以及教师与学生之间的交流互动，另一方面不仅贯彻了古代教育家所讲的“传道授业”，而且真正实现了“解惑”。

三、刑事疑难案例双师同堂教学模式的现有不足

刑事疑难案例双师同堂教学模式挣脱了传统法学教育学科分离、脱离实践的牢笼，所倡导的师师互动、师生互动和生生互动的教学方式，学生的课堂参与性与学习积极性能够被最大程度地调动，学生变被动接受为主动参与，在讨论中把实体法理论和程序法规则融会贯通，明晰司法实务操作规则，教师也在此过程中提高了自身的学术水平与教学能力。但是，该模式在施行过程中，也逐渐暴露了一些问题，需要我们正视。

（一）学生课前准备欠佳，理论基础薄弱

刑事疑难案例双师同堂的教学模式，颠覆了传统的教师灌输式教育模式，以学生发言为主导的课程安排更能锻炼培养学生的问题意识、突显学生的专业理论水平。然而，通过课堂实践情况发现，发言的学生虽然都在课前对相关案例及问题提前进行准备，但是准备程度并不充分，对案情的分析仅仅出于表面阶段，逻辑思维不甚清晰，语言表达混乱，其内容乏善可陈，只是对已有研究或者观点的生搬硬套，学术大家的观点顺手拈来，但一旦问及学生本人的看法时，却只能支吾不语，说不出其然，更讲不出其所以然。并且，由于传统松散式的教学方法，学生往往忽视理论基础知识的大量积累，其知识来源仅限于老师上课所教授，课后极少积极主动地阅读文献以巩固法学理论根基，从而导致学生的专业知识理论基础薄弱，难以全面理解同堂双师讲授的大量知识。同时，学生的自主思维进而解决问题的能力匮乏，面对同学与老师的提问难以深入思考解答，遇到难题时往往捉襟见肘，甚至会出现应答内容使人啼笑皆非的尴尬境况。

在以学生发言为主导、老师评析提问为点睛之处的刑事疑难案例双师同堂教学课堂上，学生主题发言的质量高低对课程成效的优劣起着关键性的作用。因为，学生发言的内容是教师评析、同学提问的重点，一旦学生的主题发言内容过于浅薄，或者偏离主题，都将大大削弱其他同学思考讨论的余地，以学生发言为切入点的教师评析也无法深入讲解，反而需要花费更多时间将学生引导到专题讨论的正轨上。

以上问题的出现，主要是源于学生缺乏积极研究刑事法律基础理论知识、探索刑事法律体系的内在动力。以往的松散式教学模式对学生的课前准备情况未作具体要求，学生不需针对课堂内容提前准备相关知识材料，教师也不会对未能按要求准备材料的学生进行相关批评惩处。无压力的课堂教学导致学生懒于课前预习、准备文献，对老师事前布置的任务敷衍了事，未能主动深入研究案例背后的法律内涵，长期以往，学生已经遗忘课前的知识储备是课堂上深入理解有关刑事法律知识的重要前提。此外，实体法教学与程序法教学各自为营的教学习惯，导致学生难以在同一案例中将二者有机结合起来进行思考分析。再者，课前的知识积累需要学生投入更多的时间与精力，如此便会不得不挤压其他课程或者休息的时间，学生难免顾此失彼。这些因素的叠加，必然无法达到刑事疑难案例双师同堂教学所要求的课前准备环节的应有效果，从而使课堂教学成效大打折扣。

（二）学生课堂参与性不高

刑事疑难案例双师同堂教学模式的设计，其机理在于通过学生的课前准备、课堂发言、课上提问等环节，促使学生主动积极投入课堂教学，由长期的“听”课者变为真切置身于课堂并融入其中的“上”课者。但是，实际结果却不尽如人意。除了事先安排发言的学生对本专题稍有准备外，其他学生并未事先仔细了解具体案情，更罔论对该专题相关的基础理论知识予以学习积累，更多学生直到上课时才知晓该节课将要讲授的专题是什么。这样一来，极大地影响了后面设置的学生提问环节的进程与效果。欠缺充分准备与扎实理论基础的学生，在提问环节不敢也不能主动向发言的同学和老师提出有意义或者建设性的问题，沉默者占领了整个课堂。即使当老师随机点名学生让其提出问题或者解答问题时，其也没有能力明确地回应，只能蒙混而过。“由于学生准备不足或者只是不够，导致他们难以参与到讨论中，使得双师同堂协同教学所要实现的三角结构回归到了传统教学模式中的现行结构，教学成了教师与教师讨论而学生成为了看客的场景，本质上仍然没有改变灌输式教育的景象。”⑥

学生的课堂参与积极程度是衡量现代化教学模式成败与否的一个关键因素。学生积极主动参与教学能够营造良好的课堂氛围，形成开放式的沙龙讨论格局，进而鼓动更多学生自主思考、自发提问，打破以往课堂上了无生机的沉寂与拘谨，使学生由被动学习变为主动学习、由消极学习变为快乐学习。因此，要改变长期的灌输式教育形式，首要任务是转变学生的学习观念，使其变课堂学习的被动者为主动者，激发其内心对知识不懈追求的渴望与热情，以提高学生的专业理论水平和法律素养。同时，通过促使学生积极投身于课堂教学当中，能极大提高教师对课堂教学的投入程度，热烈的学生回应反馈使教师的教学活动更具激情，教师的教学思路也因此更为广阔，课堂教学内容也更加丰富有内涵，学生的受益更大。所以，切实提高刑事疑难案例双师同堂教学的学生参与积极性，是优化刑事疑难案例双师同堂教学模式教学成效的必经之途。

（三）教师同堂教学协调性不够

刑事疑难案例双师同堂教学模式最大的魅力在于实体法老师与程序法老师在知识、思维上的交流与碰撞。刑事疑难案例双师同堂教学模式设计的初衷，在于改变传统法学教育的实体法与程序法相脱离的情况，将实体法与程序法、理论与实践进行有机整合，使学生能够更加全面系统地了解刑事法律的真实面目，舍弃以往的蹩脚理论学习方法。

但是，相比传统的单师授课模式而言，同堂教学中教师面临的问题更加多样化，包括双师工作分配不均衡、讨论与决策环节缺失有效监督机制、双师教学观念的磨合与互动表达遇阻等方面。这些问题都会在不同程度上妨碍刑事疑难案例双师同堂教学的有效运作。例如，由于缺乏事先的有效沟通，两位教师对该专题应该讲授的知识把握不明确或者不对等，未能整合成体系化的教学内容，从而导致课堂上两位教师所讲的内容偏离专题重点，听课学生也会因此迷惑不解，严重影响教学成果和质量。再如，尽管学术观点的百花齐放能够拓展学生的思维，但是价值观的对立却容易造成不和谐的气氛，没有事先的沟通与交流将极易在课堂上因立场的对立引起冲突。此外，刑事疑难案例双师同堂教学模式引荐校外教师进课堂的举措，也会引起校内和校外教师的配合难问题。毕竟，校内教师侧重理论，校外导师擅于实践，理论认知与实践操作间的一些冲突在课堂上将会被放大。

刑事疑难案例双师同堂虽然能够在最大程度上整合刑法专业和刑事诉讼法专业两大资源于一课之内，突破传统学科细分引发的学科分离的困境，使学生能够更加直面接触了解“刑事法律”或者“刑事案件”的本体，而不再是管中窥豹。但是，双师同堂教学自身存在的各项问题，也会在不同程度上影响教学成效，这也对同堂教学的教师提出了更高的要求。在没有固定教材的情况下，自我安排本课程的整体教学计划，事前进行有效沟通和交流，避免出现课堂进程过于散漫或者观点过于偏颇等不益于教学的情况发生。

四、刑事疑难案例双师同堂教学模式的优化改革

刑事疑难案例课程采用的双师同堂协同教学模式，“有利于提高教学质量与教学水平，有利于培养和提高学生的法学思维与创新能力，有利于提升教师的教学与科研水平，实现教与学的互动、互补、互赢、互长。”⑦因此，刑事疑难案例的双师多向互动式教学模式不应当只是两个老师的空间叠加，而是两个老师专业理论水平与法律素养的融合，实现“1+1>2”的教学成效，以激发学生对刑事法律的兴趣，拓展学生的思路。针对刑事疑难案例双师同堂教学的现有问题，为提升其教学成效，应当对其现有教学模式进行优化改革。

(4)对学历的认同感用A表示，该变量作为一个二分变量，只区分本科生对研究生学历是否认同，而不区分认同程度的高低。

（一）强化学生课前阅读及相关知识准备

“由于专业理论构成了法律职业素养的基础性要素，故此，法学专业理论教育乃整个法学本科教育之根基所在——法学专业理论教育构成法学专业实践教育及法学职业活动的基础和前提。”⑧学生准备不充分或者知识储备不充足，都会极大影响课堂发言的质量以及课堂讨论的效果，因此，课前准备阶段是整个教学过程极其重要的基础环节。通过对学生课前准备程度的强化要求，一方面促使学生不断积累基础理论知识、丰富知识储备，另一方面也为推动学生积极投入课堂教学，提高学生的课堂参与性作了铺垫。

在课前准备阶段，教师应当在一周前将下个专题的主讲内容提纲发给学生，并可以将班级学生按照5人一组进行教学分组。学生根据教师的推荐相关阅读的参考书目或者拟定研讨的案例或事例，查找相关的信息、资料等，并在小组内讨论本专题的相关疑难问题。在此基础上，每位学生准备6-10分钟的课上主题发言和自己在阅读过程中发现的主要理论争议或者实践困境问题，供课上发言交流。课堂上，教师可以通过随机抽问检验学生的课前准备情况，若发现学生课前准备不充分，可以对学生采取扣分记过的方式予以惩处；若学生积极主动发言并准备较为充分，则可以对其进行加分鼓励。通过这种抽查奖惩方式，以促使学生重视课前准备的必要性与有效性，并且能够鼓励更多学生积极参与到课堂讨论当中。

但是，正如前述，课前对学生充分准备熟悉材料、归纳提炼问题的要求，虽能让学生上课时有备而来，学习时更具有积极性、主动性与针对性，但也会产生学生压力过大，其他课程学习时间被挤压的问题。对此，合适的教学安排与方案十分必要。教师推荐阅读文献、案例与相关疑难问题的量不宜过于繁杂，而是应当紧扣专题的重点选取该领域具有代表性的文献和疑难问题，并且可以在拟定文献和疑难问题时采取层层深入的形式，一方面既能保证课前准备的质量，培养学生的问题意识和方法论意识，另一方面也能减轻学生的负担。

（二）灵活运用样式多元的教学方法

多年的实践经验已经清楚说明，单一乏味的课堂教学方法难以吸引学生的注意力，学生的学习积极性难以提升。为了提高学生的课堂参与积极性，除了要学生们自行转变学习观念，认知其学习的主人翁意识，刑事疑难案例双师同堂教学模式还应当不断优化创新，灵活且综合运用多元化的现代教学方法以调动学生学习的积极性与主动性。具体而言，包括但不限于以下几个方法：

1. 任务驱动教学法

2. 案例评析教学法

案例评析教学法是指，教师运用刑事司法实践中的真实案例为依托，通过小组讨论、小组报告的方式引导学生解决案例的思维模式，增强课堂的交流互动氛围，并使学生学会运用基本刑事法律理论处理真实案例的教学方法。而在刑事疑难案例双师同堂上，案例评析教学法还具有其自身的独特之处，即实体法与程序法的老师、校内与校外老师之间针对同一问题能够各抒己见，既有可能殊途同归，从不同的角度出发推导出相同的结论，也有可能观点针锋相对、分庭抗礼。这种互动情景式的课堂教学，不仅对开拓学生的学术视野、启迪学生的思辨能力起积极作用，而且对鼓动学生积极参与课堂教学讨论大有裨益。

3. 模拟庭审教学法

模拟庭审教学法，是对分组学生安排角色扮演，包括被告人、公诉人、刑事辩护人与法官等，由学生对刑事司法实践中的真实案例模拟开展一场刑事法庭审判。参与模拟庭审的学生不只要求其课堂上对刑事实体法问题进行滔滔雄辩，还应当还原真实刑事司法实践过程中的程序规则，包括起诉书的拟定、刑事证据的收集与开示、庭前准备程序的模拟等等。通过对刑事司法实践的一体化模拟，使学生不仅能够仔细研讨刑事案例当中的实体法问题，而且能够大致了解刑事法律实务的诉讼程序规则，实体法与程序法老师的同堂教学指导也能够赋予学生的模拟庭审活动实质化的内涵，避免长期以来学界对模拟法庭形式意义大于实质意义的诟病，真正实现刑事疑难案例双师同堂教学的实体与程序、理论与实践相结合的教学初衷。

（三）优化教师协同教学的授课技巧

有学者提出，成功的双师同堂教学模式具有5个特质：“1. 复杂的目标需共同合作完成；2. 理念、课程、教学策略、结构组织皆须有所变化，强调实施过程中的连续性的规划、评量及调整；3. 在协同的过程中产生创意，结合的教学力，以符合学生学习的需求；4. 协同教师需乐意参与并认同专业成长的价值；5. 期许自我能不断寻求更有效的教学法，以增进学生与同事的进步。”⑨这5个特质指向同一目标，即优化教师的课堂协同教学技巧，以切实提升双师同堂教学的成效。

优化教师协同教学技巧，可以从以下三个方面着手：

第一，端正同堂教学的教师心态。实践中，存在部分教师对同堂教学不重视、态度不认真的情况，其原因主要是刑事疑难案例双师同堂的课程性质属于选修课，与教师的教学考核间的关系紧密性较低，并且一个课堂由两个教师共同主持，会让某些教师产生推卸心理。因此，要提高同堂教学教师的协同教学能力，寻求有效的同堂教学方法，首要环节就是端正教师的教学心态，使其认识到其肩上的责任与使命，不应当将刑事疑难案例双师同堂教学仅仅作为一个选修课程看待，而是应当视作提升其专业基础理论水平和创新教学方法论的重要途径，让教师乐意参与刑事疑难案例双师同堂教学改革当中，享受共同合作完成复杂目标的乐趣以及见证学生成长的喜悦。

第二，构建有效的课前沟通环节。同堂教学过程中许多不和谐场面的出现，如专题知识点的把握不到位，两名教师讲授的内容出现风牛马不相及的尴尬情况，多是由于同堂教学的教师在课前没有进行良好有效的沟通与交流。针对这种情况，参与刑事疑难案例双师同堂教学的教师可以事前针对下一专题的理论知识点或者案例分析内容进行思考，然后在上课前1天进行会面，互相交流先前自己整理的想法，协商讨论教学提纲内容以及应当讲授的重点与难点。通过构建有效讨论和决策机制，能够平衡两位教师的工作量避免不必要的矛盾，同时能够使刑事疑难案例双师同堂教学更加行之有效。

第三，探索灵活的同堂教学方案。相较于传统的法学教育或者案例教学法，刑事疑难案例双师同堂教学最大的特点在于其多变性以及灵活性。由学生主题发言为主的教学模式使更多不同的观点充斥于课堂，增加了教学的多变性，教师必须根据学生的发言及时进行点评提问，而不再如同以往教学只是一成不变的灌输知识点。同时，师师互动、师生互动、生生互动的教学方式也增强了课堂教学的灵活性，需要教师视情况而不断调整教学进度。针对刑事疑难案例双师同堂教学模式所带来的新变化，需要教师结合学生的需求积极探索灵活多样的教学方案，创立学生反馈制度，及时听取学生的意见并按需修正教学方案。但是，在寻求理念、课程、教学策略等创新时，也应当不忘初衷，保证教学方案的规划、评量及调整在实施过程中的连续性和合目的性。

五、结语

社会的进步与发展对法学教育提出了不同的要求，法学教育的改革方向必须符合现代化法治建设的实际需求。刑事疑难案例双师同堂教学的新模式，致力于培养融会贯通实体与程序的“双向型”刑事法律人才，紧贴了我国对高素质法律人才的需求现状，取得良好的教学成效，是一种有益于高校法学教育改革的积极探索。但同时，我们也要正视，刑事疑难案例双师同堂教学模式的改革之路刚刚起步，其过程难免遭遇诸多问题。我们既不能一昧赞扬刑事疑难案例教学模式的独特之处而忽视其实践过程中的不足，更不能因其不足而否定该模式完善优化的可塑性。因此，我们要立足缺陷、反思不足、积累经验，以追求教学模式最优化为出发点，积极探索刑事疑难案例教学模式改革的新进路，不断解决完善改革路上遭遇的新问题，使该教学模式得以推广运用。

（责任编辑：刘冰）

①房文翠著：《法学教育价值研究》，北京大学出版社2005年版，第7页。

②甄珍著：《诊所法律教育在中国》，法律出版社2002年版，第27页。

③唐力、刘有东：《反思与改革：法学本科实践教学创新模式研究——以法律职业教育为视角的一种思考》，载《西南政法大学学报》2010年第1期，第40页。

④季长龙：《法学互动性教学的应用价值与方法体系》，载《河南工业大学学报》2014年第1期，第171页。

⑤付子堂：《构建“多师同堂”协同教学模式》，载《中国教育报》2012年2月25日，第06版。

⑥杨杰辉：《研究生诉讼法实施双师同堂协同教学探索》，载《宁波大学学报》2015年第1期，第90页。

⑦王杏飞：《“多师同堂”协同教学模式的路径透析》，载《黑龙江高教研究》2014年第8期，第144页。

⑧江国华：《法学本科教育改革研究》，载《河北法学》2012年第4期，第51页。

⑨田鹏：《双师同堂教学模式的探索与反思》，载《科教导刊》2011年第4期，第138页。

D915.3-4;G642.4

1674-8557-（2017）02-0081-08