高中化学教师课堂教学行为有效性的实证研究

周文红+周雄

【摘 要】本文采用定量分析与个案描述相结合的方法对高中化学教师课堂教学行为现状加以分析，并提出相应的课堂教学建议，以此促进学生有效的学习和自身的发展。

【关键词】高中化学 课堂教学 教师行为有效性

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）11B-0023-03

课堂教学是整个教育活动的重要环节，改进教学、提高教学质量，培养高阶思维的学生，是世界各国教育界讨论的热点问题。教师的“教”在一定程度上制约着学生的“学”，学生的学习成效又决定着课堂教学的有效性。可见，教师的教学行为是提高课堂教学质量的一个关键项。从所查阅的文献资料来看，国内研究以介绍、评价国外研究成果居多，主要对教师教学行为进行理论阐述，而教师教学行为的实证性研究文献较少。本文采用个案描述与定量分析的方法对教师教学行为现状加以分析，并提出相应的课堂教学建议。

一、研究方法

为能从不同视角、不同层面去探究教师的课堂教学行为，研究方法如下：选取两所学校不同教龄的7位教师作为观察对象（如表1），课前座谈（教师谈课堂教学設计）、课中观察（使用时点观察记录表、录像）、课后问卷调查（学生评价教师的教学行为），并通过时点观察记录表的数据统计、录像、调查问卷等信息进行分析。

时点观察记录表是基于内德·弗兰德斯（Ned.Flanders）的课堂教学师生言语行为互动分析技术和广西中英西南基础教育项目产出二参与式教学省级专家团队开发“时点”课堂量化观察与评价技术的基础上编制。记录表涵盖 10 个量化指标，它们分别为时点（以 10 秒为一个时点）、话语时间（师、师生、生、生师、双）、交互类型（无、师生、生师、生生、人机）、学生投入型学习（自主学习、合作学习、探究学习）、游离学生人数、提问或问题类型（简单、中级、高级、陈述性知识、程序性知识、情感态度、师问、生问）、回答者（师答、个人答、集体答）、教师反馈（积极的、消极的、中立、无反馈、追问启发、转给学生）、教学组织形式（个人、双人、小组、团队、全班）、教学媒体。

问卷共设计 25 个问题，涵盖5种策略，具体分布是：（1）教学准备策略（了解学生原认知结构，利用媒体辅助教学，准备创设情景教学的素材，将学习的内容组织成便于记忆或理解的整体）。（2）课堂管理策略（课堂教学活动有条不紊地开展；学习目标、任务清晰明确，学生知道怎么做；与学生互动，关照学习的边缘人；发现并及时制止干扰教学的问题行为）。（3）讲授策略（讲话有节奏感、声调高低变化；口头语言表达流畅、清楚、准确；讲授活动几乎占用了课堂教学的全部时间；自然、恰当地运用注视、凝视、监视等眼神辅助教学；自然、恰当地运用微笑、惊讶等面部表情辅助教学；根据学生实际及时调整教学设计）。（4）课堂讨论策略（讨论的主题和讨论的目的清楚明确；引导学生围绕主题讨论；太多或太少介入学生的讨论，评论多，鼓励少；对课堂讨论进行小结或归纳）。（5）提问策略（提出的问题是大多数学生能通过思考正确回答的；提问后要求学生立即回答；通过提问、提示、支持，鼓励学生参与课堂讨论；在学生回答提问后，预留时间让学生继续补充；预留生生、师生、生师的提问时间）。同时，每一个策略都设计一个反面的调查，以提高问卷调查的可信度。

二、化学课堂教师教学行为分析

（一）师生的言语行为

美国教育家内德·弗兰德斯认为，课堂教学活动主要是以言语方式进行，言语行为是课堂中最主要的教学行为，占所有教学行为的 80% 左右。因此，通过师生言语行为互动分析，可以了解师生“教”与“学”的主体性、方法、情感、态度、互动等要素。统计结果显示，教师课堂讲授的时间过长会不同程度地出现语言重复现象（如口头禅、简单词语或语句的重复出现，此类现象的频次越高，言语行为的有效性就越低，如表 2 和表 3 所示），学生要在教师的指导下才能配合教师的教学（如表 3所示），但学生参与的时间较短（表 2 所示），学生的学习主体地位不明显，沦为课堂教学的从属者；学生主要表现为集体话语（齐答）；在课堂教学中，极少有学生主动提出问题。

通过统计分析，可以得出结论：这种以知识传递为主的课堂，教师讲授将占据课堂的大部分时间，在 7 个学习要素中，学生仅用了 4 或 5 个要素，学生无需提出问题（只需对知识默会理解），也不会产生问题（没有时间思考）；相反，如果是以发展学生思维为主的课堂，学生的提问和参与讨论是必然会发生的行为。教育心理学研究发现，不同的教学方式产生的教学效果大不相同，学生对所教内容的平均回忆率为：教师讲授的为 5%，学生阅读的为 10%，视听并用的为 20%，老师演示的为 30%，学生讨论的为 50%，学生实践的为 70%，学生教别人的为 95%。因此，学生只有深度参与到学习之中，经历了、体验了、感悟了，才能有收获，才能有绩效，才能有高的质量。

（二）师生的交互行为

学习是一种社会性、对话性的过程，交互是知识建构知识的基础。课堂时点观察记录显示，生生、师生、生师在课堂中交互的频次少，时间较短（如表 2 和表 3 所示）；在某个时点学习的边缘人人数增多，说明学生学习参与程度低，合作学习方式运用得少，学生的团队合作意识弱，不善于相互关照；多数课堂的教学组织形式不够丰富（编号 4 和 6 的教师在课堂中出现 4人小组、6 人小组合作学习）；教师与学生的眼神交流较少（坐在边缘和后面的学生得到教师的目光交流就更少）。

通过上述分析，得出结论：在课堂中，师生的交互活动形式单一，大多时间是全班统一教学，个人、双人、小组、团队的学习较少，教师与学生在教学活动中“动”得不多，学生在“坐中学”容易产生学习倦怠，从而影响学习效果。对话是师生交互活动的一种重要教学方法，然而，许多教师对学生的回答不作评价或只作简单评价（如重述学生的回答，或用“不错”“对”“很好”等评语），师生、生生的对话止于表面，教师的评语缺乏积极性引导。统计发现，很少有教师能及时捕捉课堂生成性资源，并对它作进一步探究（教龄长的教师表现稍好些）。

（三）师生的问答行为

提问是课堂中常见的教学行为，国内外学者的研究结果显示，教师花 6%-16% 的课堂时间提问；中小学的课堂教学中，每一小时的提问多达 100 多次；有时候在校时间的 80% 都用在提问和回答上。日本教育家斋藤喜博称提问为“教学的生命”。内德·弗兰德斯（Ned Flanders）把提问作为有效教学的重要组成部分，认为提问对提高课堂教学的有效性具有重要作用，认为问得好即教得好（to question well is to teach well）。问题的内容、类型、数量、难度直接影响到课堂教学的效果。

课堂时点观察记录显示，从提问者看，大多数问题是教师课前预设好的，课堂生成性问题和由学生提出的问题较少。从问题类型看，多為定向性问题，即学生通过查阅课本或者已用有的知识即可作出回答，需要推理、概括、综合等来回答的问题较少（如表 4 所示）。从问题的数量看，教师提出问题的频度较高，简单及中级问题较多。从回答方式看，学生集体齐答、自由回答、点名回答不同程度地存在，但经过讨论后回答的比例非常低（笔者认为这与教学组织形式、教师设计问题的类型密切相关）。从回答的预留时间看，多数教师提出问题后即要求学生回答，预留等候的时间短。

经过研究发现：提问是有目的的一种教学手段，不同的问题具有不同的功能。随着新手型教师向熟手型教师过渡，定向性问题逐渐降低，开放性问题（高层次的、需要学生综合应用知识或发挥智慧才能解答的问题）逐渐增多，说明教师对学科知识的理解与提问技巧日趋成熟（但教龄太长，教师产生职业倦怠，比例更低，如编号7教师）；教师采用“先行组织者”策略的比例逐渐升高，教师目标导向更为清晰，“提问—回答—评价”“提问—回答—追问”形式的对话比例略上升，说明教师的教学技巧与经验逐渐增多，教师驾驭课堂的能力增强。

三、思考与建议

（一）构建新型的师生关系。从教学改革发展的趋势上看，教师和学习者的关系是教学改革的核心。诚如拉塞克和维迪努（Rassekh & Vaideanu，1996）所说：“毫无疑问，在未来几十年中，发达国家的师生关系将会发生巨大变化。由于学生积极参与自学过程，每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。教师的权威将不再建立于学生的被动和无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。这样，教师的作用就不会混同于一部百科全书或一个供学生利用的资源库。一个有创造性的教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量的信息。教师更多地是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。”因此，师生之间应建立平等、民主、参与、互动、合作、对话的新型师生关系。

（二）创建学习者参与的课堂。活动理论认为，学生通过参与活动，其学习能力得到更好的培养。因此，教师可将学习内容设计为学习活动，如演讲、讨论、调查报告、项目研究和角色扮演等。学生由“坐中学”变为“做中学”“学中做”，“学做合一”。 教师“教”的意愿巧妙地转化为学生“学”的意愿，这样不仅能让学生参与到学习中，而且能发展学生的高阶思维能力。此外，单一的课堂组织形式容易让学生感到枯燥、无趣，甚至产生厌烦情绪。因此，教师可根据学习任务灵活采取多种学习方式，实现动静转换。

（三）教师专业成长的培养。新手教师培训应侧重教师的品德修养、课程知识、专业技能、驾驭课堂的能力及解决课堂实际问题技巧等方面的培训，让其产生职业认同感，养成更能激发专业成长意识、自觉追求专业成长和专业发展水平的教师。熟手教师培训应侧重新型的教育模式、教学理念、化学专业知识和课程知识等方面的培训，帮助熟手教师克服职业倦怠感，改变原有的经验系统、价值信念、教育习惯等，使其整个专业架构真正地转变与重构。

【参考文献】

[1]Kenneth D.Moore.Classroom Teaching Skills[J].Mcgraw-Hill，Inc，1992（57）

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[4]傅道春.教学行为技术[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1993

[5]肖锋.学会教学[M].杭州：浙江大学出版社，2002

[6]S.Rassekh & G.Vaideanu，马胜利.教育内容发展的全球展望[M].北京：教育科学出版社，1996

【作者简介】周文红（1974— ），女，广西钦州学院副教授，教育硕士，主要从事化学课程与教学论研究。

（责编 卢建龙）