课程文化及其师生关系的交互意向性

何巧艳, 曾 晶

课程文化及其师生关系的交互意向性

何巧艳, 曾 晶

课程文化作为“意向性系统”中的交互关系性存在，亟待从意向性理论的视角进行深入探析。课程文化首先是沟通心灵与社会的动态文化“意向系统”，它以语言为中介，通过语词向世界适应、世界向语词适应、世界与语词零适应等交互意向性功能与形式，从单向度的课程文化意向性向交互性的课程文化意向性发展。课程文化的交互意向性包含语言的制度性、交往实践性和交互意向性生活等本性、特性及实践形式。在师生关系的课程文化中，具体体现为“他—他”关系的唯我意向性、“你—你”关系的对话意向性、“我—我”关系的公共意向性。

课程文化 师生关系 意向性 交互意向性 语言

随着当今课程文化研究的拓展与深入，课程文化日益关注课程文化自觉中人的意识。[1—3]但是，从目前掌握的文献资料来看，课程文化及其视域中师生交往关系的文化研究亟待更充分地借鉴和运用心灵哲学或意识哲学的核心理论——意向性理论，探究、分析意向性理论视域下课程文化的理论基础、内容和价值取向，以及集中体现在师生交往关系中的文化意向性类型与特性，从而拓展当今课程文化研究的新视域、新内容。

一、回归课程文化的意向性

课程文化作为一种亚文化，是文化在学校范围内具体实现的物质载体和精神表征。在课程文化中，由于“人的本质的实现，很大程度上取决于人的文化创造，尤其是精神文化的创造更能凸显并表征人的本质的重要和灵性与智性的可贵”[4]，所以课程物质文化和制度文化是课程文化的物质基础和规范保障，而课程精神文化是课程文化的精髓和内核。进而，由于课程与文化都是关系性存在，[5]是人与自然、人与人在劳动、行动与交往等不同的人类活动中，通过人的意识、社会习性、语言等形式，不断生成的过程与结果，因此，在学校文化中，课程文化主要体现为师生在交往关系中为了、通过和基于人的意识、社会习性和语言进行精神文化建构的过程与结果。概言之，课程文化的本质属性是课程文化具有的人本性和自觉性。更彻底地讲，只有将课程文化的基点回归到人的意识，尤其是意向性及其交互建构的特性，才能充分体现课程文化的人本性、自觉性、自主性和自由性。

(一)何谓文化的意向性

何谓意向性？正如美国哲学家约翰·塞尔所说，“意向性可以说是心灵的最基本性质”，“意向性是为许多心理状态和事件所具有的这样一种性质，即这些心理状态或事件通过它而指向(direct at)或关于或涉及世界上的对象和事态”。[6]25换句话说，任何一种心理活动都指向引起活动(意向)的对象。在心理学中，人们常常把通过命题表达出来的心理活动或心理状态的内容称作“命题内容”;而意向性正是由命题内容与其关涉某物的属性共同构成，也即意向性具有指向性的特征。这种具有不同命题内容的意向性是区别于其他心理和物质现象的根本特征。

根据塞尔的意向性理论，世界完全独立于我们的心灵而存在。在我们进化着的天赋所确定的范围之内，我们能够达到对于世界之本性的理解，并最终建构起一套实在世界中以语言为中介、沟通心灵与社会的动态文化意向性体系，即文化“意向系统”。[7]4详言之，任何一种意向状态不仅在交互关系中发挥作用，也在一整套相似或相同的地域文化中成为人们的能力、才能、倾向、习惯、性情以及适合生存的方法。因此，意向状态是一个能够使所有表征得以发生的、由非表征性心理能力组成的集合。

(二)课程文化的意向性本性

何谓课程文化的意向性？它是指基于人的意向性存在本质，通过意识、语言的交互意向性功能，建立起包括意识形态的课程文化意向性和社会心理的课程文化意向性的过程与结果。意识形态的课程文化意向性以教育与课程的方针和目的、人才培养的规格明确地表现出来；社会心理的课程文化意向性则是一定阶级、民族、社会集团和其他特定环境的人群在其日常生活中和相互交往中自发形成的、不定型的有关课程目的、功能和价值等方面的社会文化意识，它主要表现在人们的感情、情绪、风俗、习惯、传统和社会风气中，比如中国传统社会文化中“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”的社会文化心理以及社会文化中轻视女子教育的传统和习俗。[8]

具体到教育中的课程文本，它也是课程文化意向性建构的过程和结果，体现了课程文化在课程设计中的重要作用。课程文本必然借助于语言形成读者和作者的视域融合或意向性的共同建构。传统的课程文本意向性就只是着眼于读者的可接受性，在文本设计中通常仅仅考虑读者的心理学依据，文本的设计纯粹是心理技术问题，也就是纯粹的无情性事实。事实上，课程文本的设计离不开参与者们的意向性事实，特别是制度性事实。因为课程文本的意向性建构应当是对整个读者群的关照，从根本意义上是语言行为；对话是其最根本的体现形式。总之，课程文化之为课程文化，其根本的特点就是体现人的主体性，它不是外在价值观念、意识形态，而是对参与者主体性的张扬和发挥。[9]

二、聚焦课程文化的交互意向性

在课程文化中，不仅贯穿着课程文化的意向性本性，而且突显出交互意向性特性，最终，他们实现于具体的交互意向性生活中。

(一)文化的交互意向性特性与功能

根据塞尔的意向性理论，文化具有交互意向性。究其缘由，首先，我们的意识是一个外部实在，心灵不仅具有指向在它之外的世界的物体和事态的能力(即意向的指向性)，还具有以合作行为创造一个客观社会实在的能力(即意向的交互性)。[7]132其次，文化的意向性都源自于人的语言交往，在人的文化交往中，语言扮演一个令人惊异的角色，即语言包括修辞学和语言学的现象，还包括政治、文学、文化等现象，从而使人们能够在交往中产生各种各样的情绪体验、判断以及各种各样的行为、指令和效果。最后，文化的意向性是一个心灵与语言、社会的交互建构过程，也就是说，心灵把说话人的思想内最原初的、内在的意向性转换成语词、语句、记号等，使毫无意义的声音、符号被赋予意义，并由此成功地将主体与实在世界相联系。*语言通过意义与实在相关联，但意义就是一种把纯粹的发声变为以言行事的行为的属性。[美]约翰·塞尔：《心灵、语言和社会:实在世界中的哲学》，第133—134页，李步楼译，上海译文出版社2006年版。

那么，文化的交互意向性功能是如何建构的呢？以英国语言哲学家约翰·兰肖·奥斯丁的“以言行事的行为”理论为基础，约翰·塞尔进一步分析，*奥斯丁还区别了以言行事和以言取效两个概念。前者的行为本质是意向性；后者涉及说话者的言语行为对听话人所产生的进一步效果，有无意向性并不重要。[美]约翰·塞尔：《心灵、语言和社会:实在世界中的哲学》，第135页。人们为了达到交流理解的目的，在由言语行为的建构规则所决定的、规定话语概念的集体意向中赋予了某种“以言行事”以地位功能。简言之，“以言行事”集中体现了文化的交互意向性。进而，由于心灵的结构决定语言行为，所以我们能够执行的以言行事行为的结构有五种：断定式、指令式、承诺式、表情式和宣告式。[7]144

断定式以言行事的要旨就是向听话人承诺命题为真，它表示命题代表世界上的事态。所有断定式的言语行为都具有语词向世界的适应指向，其真诚条件是“信念”。而检验断定式言语行为最简单的检验方法是确定说出的话语是否符合客观世界。如“天下雨”，此时若天的确在下雨，则为真，否则为假。

指令式以言行事的要旨是力图使听话人的行为方式与指令的命题内容相一致，其适应指向总是世界向语词的适应，被表达出来的真诚条件是“愿望”，如指令、命令和要求等，它们都无真假之别，但都可以被服从、拒绝、遵照、承认或否定等。

承诺式以言行事的要旨是每一个承诺式以言行事的行为都是说话人对承担命题内容所表示的行为过程的许诺，其适应指向总是世界向语词的适应，其真诚条件是意图。意图包括应允、许愿、发誓、缔约、保证和威胁(反对听话人的利益)等。当然所有这些意图都没有真假，但它们都可以被实现、被保持或被破坏。

表情式以言行事的要旨就是表达言语行为的真诚条件，如道歉、致谢、祝贺、欢迎、慰问等，它们的命题内容的“真”是完全理所当然的，因而具有适应的零指向。比如，致谢，是说话人认为听话人的确值得感谢而说的言语。只是这其中的真诚条件又因说话人是否真的感谢听话人而不同：如果说话人真正地感激听话人，则为真，否则为假。

宣告式以言行事的要旨是通过表示世界发生变化从而实现世界的这种变化，也即通过表示所要创造的事态从而创造这种事态。比如“我退出”话语。当我说出这句话时，表示了一种双重指向：一方面，“我退出”是世界向语词适应；另一方面，我通过这句话而的确退出了，又达到了语词向世界适应。换句话说，宣告式的独特之处在于，语词使世界变化的原因是成功地执行了这个言语行为。

总之，“文化的交互意向性”包括了三种适应：语词向世界适应(信念、宣告)、世界向语词适应(意图、愿望、宣告)、世界与语词零适应(表情)。它们以显性或隐性、直接或间接地以言行事，达到心灵与语言的相互建构与发展，进而，在赋予其语词的习惯意义、言说者的意义基础上建构起社会文化的制度事实。因此，心灵其实是人的主体性，社会是人所处的文化世界，而语言则是沟通个人与社会、主体心灵与文化世界的桥梁，它具有符号的意义。换句话说，语言是主体和世界的聚焦点，它承载了我们的世界和心灵；在通过语言建立的这种文化交互意向系统中，意识、意向性、言语行为和社会文化的习俗制度实现了内在一致，表现了心灵、语言和社会文化实在之间的逻辑依存关系和交互生成性。

(二)课程文化的交互意向性特性

在课程文化中，为了优化自己的生命存在，人在课程文化的交往活动中总把他人作为全方位认识自己的一面镜子(对象化的客体)。在课程文化的交互关系中，师生之间、教师之间，以及生生之间，是一种交互主客体关系，即当教师或学生在交往活动中成为他人的认识对象时，其自身也成为相对于他人的主体性客体。已有研究表明，语言交往实践是课程文化的重要形式。在意向性理论视域下，甚至可以把语言交往实践视为课程文化的制度性实在。因此，我们可以说，没有语言交往实践，就没有课程文化；没有语言的交互意向性，就没有课程文化的意向性。

第一，从课程文化发展史来看，它经历了从“独白式”课程文化向“对话式”课程文化的发展，也就是从单向度的课程文化意向性向交互性的课程文化意向性的发展过程。在课程文化的意向性理论中，我们对它的理解会更加基础和牢固，因为从课程文化的原理来看，人的意向性决定了对话在课程文化中的决定作用。塞尔认为，社会文化的实在始于人的意向性的“归于和赋予功能”，这种功能不是物质对象固有的，而总是与观察者相关的。这种功能具体表现为“把X算作Y”，其中的“算作”是通过语言的述行式话语创造出来的制度性事实，它是集体意向性满足的条件的汇集性构成，具有一定的规范性。

第二，从课程文化的基础来看，任何课程文化的思想和事实都依赖于课程文化的语言，也就是说，社会文化的制度性事实本质上蕴含了约定性的符号化事实。因为语词、符号和其他约定手段以某种公众可以理解的方式意指、表达、表征或表象他们之外的某种东西。语言作为一种逻辑必然性，是思想之为思想所必不可少的。例如，某种东西只有相对于一个语言系统才能正确地被称为“猫”或“狗”，它们只有相对于一个一般地确认各种动物和各种对象的系统，才算是一只“猫”或“狗”。这里，一个关键性区别是：一个对象由于具有这些特征而使“猫”或“狗”这个词能适用于它；也就是说，由于这些特征它才是“猫”或“狗”，这些特征是不依赖于语言而存在的特征。[10]52—68换句话说，只要存在语言系统，就有这样的事实。简而言之，思想依赖于语言，构成思想内容的要素是满足那些相对于那些语词才存在的条件。

第三，从课程文化的形成过程来看，语言体现和建构课程文化与社会制度。一方面，在课程文化的交互意向性中，语言本身具有制度性，是基本的社会制度，包括货币、婚姻、财产的制度性结构都离不开语言；另一方面，在课程文化的交互意向性中，语言就是一种行动，正如塞尔在其语言哲学中讲的，语言不仅具有以言表意的功能，而且还有以言行事和以言取效的特征。因此，课程文化语言建构了课程文化与社会制度，二者一起生成。

概言之，语言在课程文化的制度性事实中的交互功能可以表述为：语言在认识论上是不可缺少的；所谓的社会所固有的事实必须是可以交流的；在实际生活中所说的现象是极为复杂的，表示这种复杂的信息需要语言；所说的这些事实依赖于这一制度的参加者持续的愿望和倾向，并在时间上持续下去。[10]67—68

(三)课程文化的交互意向性生活

根据意向性理论，课程文化的交互意向性在具体的、现实的社会文化生活中表现出来。

首先，在课程文化中，人是个人语言交往的主体性存在。由于语言就是一种“以言行事”的行动，因此，在课程文化中，个人语言交往主体性不同于个人交往主体属性，不是一个与生俱来的永恒特质，而是伴随着语言交往活动持续生成的活动特性，是个人主体性在语言交往活动中的具体的、现实的和新生的存在状态。

其次，课程文化是建构制度性事实的语言交往实践过程。正如下文(第三部分)将阐述的那样，无论是他—他、你—你和我—我的师生关系，还是课程决策和交往共同体的建构，都是符号化过程中，依赖于符号化的事实。本质上讲，就是交往意向性建构的世界。

再次，课程文化通过语言行为构成规则的活动，进行社会文化与制度的创造，并由各种层次的语言交互行为呈现课程文化制度。事实上，课程文化的存在必须通过交互意向性建构的集体意向性和制度性事实来维持。也就是说，直接关涉课程文化的个人和相关共同体的多数成员必须继续承认或接受这些事实的存在。同时，课程文化的制度性事实的存在自然需要正式的表征，即地位指示物，如货币、语言文字、护照、驾驶证等。但归结起来，语言的认同具有贯穿始终的作用。因为它在制度性事实中不仅描述实在，而且构成实在。*根据塞尔的意向性理论，从无情性事实到制度性事实，存在不同的等级结构，塞尔把它划分为八个等级层次，分别是：无情性物理事实和精神性事实;精神性事实中的意向性事实和非意向性事实;意向性事实中的个体的意向性事实和集体性的意向性事实;功能性事实中的意向性形式和非意向性形式;功能性事实包括无行为者功能事实和有行为者功能事实;在行为者功能中区分出仅仅靠现象的因果性特征或其他无情性特征来执行的功能和仅仅通过集体接受而执行的功能;地位—功能范畴中依据内容、时态和逻辑区分的制度性事实；基于语言性和非语言性的制度性功能上叠代的种种功能。[美]约翰·塞尔：《社会实在的建构》，第96—106页，李步楼译，上海世纪出版集团2008年版。

最后，课程文化的语言交往实践呈现了自由的价值观。由于意向性必须把每个课程文化活动参与者视为课程文化的语言交往实践源泉，语言是沟通意向性与物质世界的桥梁、进而将物质世界转化为主观世界和客观世界，因此，课程文化中的语言交往实践必然要求在平等中对话、在理解中对话、在合作中对话、在情感中对话。[11]

总之，在课程文化的交互意向性生活中，由于意向状态并不是通过一些彼此孤立的意识碎片向人们展现，而是在与其他意向状态所构成的网络中所处的位置使然，所以任何意向状态都只有在以该状态为一构成要件的网络的情况中，才能发挥功用并规定其满足条件。[12]154譬如，如果学生相信自己在努力学习，那么学生就必定得相信自己正在努力学习。因为学生相信自己努力学习时肯定能得到老师的引导、能与同学讨论、能得到家庭与社会的关注；学习可以使自己掌握基本知识技、能为将来承担更多更大的社会责任做准备等。然而，这种“相信”指称为心灵向世界符合。当且仅当心灵所做出的种种努力满足符合世界的条件时，信任为真，否则为假。然而，每一个人都有其自由意志，*“在正常的行为中，在我们每做一件事的此时此地，即在所有其他条件保持相同的情况下，我们都带有这种可能去做彼的确信，而不论这种确信是有效的还是无效的。我以为这就是我们对我们自己的自由意志深信不疑的根源。”[美]约翰·塞尔：《心、脑与科学》，第82页，杨音莱译，上海译文出版社2006年版。其意向性有自己独特的熟悉性侧面(the aspect of familiarity)，有自己在社会文化生活过程中所累积的道德行为判断。要想真实地发挥意向内容的功用，需要行为能动者具有确实的意识去识别信念真假的满足条件。为了使学生对外在世界的信任持续下去，教师需要精心营造好教学物质环境与心理环境，以形成良好的学习气氛。

三、分析师生交互关系中的课程文化交互意向性

长久以来，对师生关系的文化解读，一直是课程文化领域密切关注的重要问题域。它牵涉到课程文化领域的方方面面。无论是在课程文化要素、课程文化过程还是课程文化环节方面，教师与学生都是重中之重，缺一不可。但是，无论在“教师中心说”“学生中心说”还是“学科中心说”“学习中心说”等课程文化理论中，师生关系要么处于对立的主客体两端，要么平分秋色，成为双主体，要么悬置起来以知识为重。事实上，师生关系不仅是课程文化中的理论和实践问题，而且，随着时代的进步与社会的发展，其在不同历史时期获得不同的时代内容。暂时抛开各种形形色色的有关课程文化的教学理论，从最简单的课堂生活现象来看，师生之间无论处于业务关系、伦理关系还是情感关系，[13]134都大致会经历一个从陌生到熟悉的、反复叠加的“他—他”“你—你”“我—我”意向性建构过程或阶段。

(一)唯我意向性：他—他师生关系

在他—他阶段，教师与学生的关系正如长久以来人们所熟悉的那样，都属于第三人称，是可以相互认识和考察的对象。对于初次接触老师的青少年学生来讲，他们对于老师的认识仅限于其为知识的传播者、道德的典范，是一个能够传道解惑的成年人。而教师对于青少年学生的认识，则基于自己长期的教育、教学以及学习、生活经验，认识到青少年期是儿童从童年向成年的“过渡期”，是人生理上基本成熟，认识和情感飞速的发展，理想、信念和世界观开始形成的重要时期，也是人的生理和心理发生质的结构型改组的时期。

但是，无论学生还是教师，每一个人都是一个小宇宙，每一个人都具有自己主观的、质的、第一人称的意识，都始终对周围人与事物持有自己独特的感受和态度，并在一种统一的意识结构中不断涌现自己的意识，指向一定的人事(意向性)，与周围世界相联系。需要指出的是，所有的意识状态都是在各种各样强弱不等的情绪状态之中表达出来的，颇具戏剧性。比如，教师上课时突然被学生的争吵打断，或者学生得到老师的表扬，这样情绪起伏比较大的变化(快乐—不快乐)就很容易被自己或旁人所察觉。如果师生在他—他阶段的关系被表征出来，那么新鲜、好奇、试探、期待、猜测、兴奋、焦虑等零符合意向性便突显出来，从而形成一种班集体建构中的最初比较混乱且无序的境况。不仅如此，每一名老师或学生都把自己视为一个理性的、自由的、有意识的和自觉的行为能动者。因而，每计划、决定和实施一个学习行动意向的过程中，这种自由意志便赋予行为能动者一种可能感，即师生在决定开展某种学习活动时，任何一个人都有可能在“可能感”的支配下采取符合自己意愿的行动。而这也就解释了为什么每一次学习活动中，每一个人的自我卷入与自我收获都不尽相同。

(二)对话意向性：你—你师生关系

在意向性理论看来，范畴必须先于经验，因为它们是拥有这些经验的可能性条件[14]114。面对一个不熟悉的人或事物，人们通常会根据自己已有的知识经验对其进行命名和归类，保持自己意识结构的统一与和谐。当师生都处于陌生的状态时，他们会迅速采用直接或间接的对话交流进行沟通，通过初步的认识去命名对方，纳入自己所熟悉的概念系统，进行你—你的交流。以此为基点，学生会逐渐了解教师的脾气、性格、教学风格、管理方式等，并相应地调动起自己的学习情绪，或积极或消极、或主动或被动地卷入教学程序。而教师对学生的了解则从最初的学生名字，到学生学习成绩，再到学生学习背景，在你—你的对话中，一步步地丰满自己对每一个学生整体而综合的认识，不断调整教学策略、投射自己的教育意向，引导学生的学习意向，最终实现最优化的教学结果。

然而，对话需要语言作为中介。一种语言是由符号(语词)构成的，而符号又被连结成了句子。这些符号、语词、句子只有在富有意义的情况下，即人的心灵赋予它们以有意义的意向时才能运作。[12]89语言意向性必须按照心灵意向性的话语方式来得到解释，而不能反过来。这是因为只有按照心灵施加在那些声音与记号之上的事实，这些声音与记号才能支撑那些人所提到过的对象与事件。语言的意义获取自意向性，并且它必须是来自于心灵的原初意向性。在教学中，来自教师的语言意向性通常是指示、命令、希望等世界向心灵适应的以言行事，而学生的语言意向性通常是信念、承诺、应允等心灵向世界适应的以言行事。当且仅当学生信任教师，按照教师的指示完成自己所承诺的学习任务之时，教师的语言意向性和学生的语言意向性才能得到实现和满足。

(三)公共意向性：我—我师生关系

经过他—他阶段的内外之别与你—你阶段的对话沟通，在我—我阶段，师生关系表现出一个非常重要的特征，即教学中的教与学的概念自身就是这一现象的组成部分。换句话说，要想把某现象视为学校、班会、上课、学习、复习等，卷入这些活动中的师生都必须具有相应的思想，并对之有相应的思考。例如，为了做好复习工作，师生都会思考复习什么、怎样复习、怎样反馈复习效果等。换句话说，“复习”涉及教学中师生有意做出的行为或认可的行为，涉及师生所采取的态度。通过这个特征，再来考察我—我阶段的师生关系，我们注意到，一个良好班集体的运作，通常与师生对班集体所持有的思想和态度有关，其意向性表达具有“我们意图”“我们相信”“我们知道”的形式，也就是“公共意向性”或“集体意向性”。

自从人在母体内有了第一次心跳，就开始感应并接触自己持存的世界，并在对这个世界的感知中形成自己独特的心灵。换句话说，公共意向性或集体意向性是人持存的最原初的意向性，是人类所有社会活动的基础。[7]116—117具体而言，当一名学生具有“我们意图”，那么他也必定具有“我意图”。因为如果学生意图去做某种“我们”所共同做的事情的一部分，那么他必定意图去做自己分内的事。为了意图做自己应做的事，学生必须有这样的意图，即自己所做的事情是“我们”所做事情的一部分。例如，在学习小组的表演活动中，如果要使表演活动顺利成功地完成，每一位学生都必须有自己将成功完成自己那一部分表演任务的意图。换句话说，尽管意向性存在于个体的头脑之中，但它具有“我们意图”的形式。也正是由于每个学生都有“我们意图”的形式，才使各种师生、生生教学活动通过不同层次的合作而得以顺利开展。这里，我们需要注意的是，每一个人都具有自己独特的意向性自由。为了减少某些意向性自由对学习活动开展的干扰，师生在我—我阶段会对学习活动的目的、宗旨以及如何开展等进行共同的协商拟定，并用建构性规则去调节并建构学习活动规则本身，以完成最终学习任务和实现教育目。

[1] 王德如. 课程文化自觉的价值取向. 教育研究, 2006(12).

[2] 王德如. 课程文化自觉：意义、本质与特点. 教育研究, 2007(9).

[3] 王洪明. 人文理解：一种课程文化的研究范式. 辽宁教育研究, 2007(2).

[4] 刘启迪. 课程文化:涵义、价值取向与建构策略. 课程·教材·教法, 2005(10).[5] 彭虹斌. 从“实体”到“关系”——论我国当代课程与文化的定位. 教育研究, 2006(1).

[6] [美]约翰·塞尔. 意向性——论心灵哲学. 刘叶涛，译. 上海：上海世纪出版集团, 2007：25.

[7] [美]约翰·塞尔. 心灵、语言和社会:实在世界中的哲学. 李步楼,译. 上海：上海译文出版社, 2006.

[8] 肖川. 教育的意向性. 福建论坛: 社科教育版, 2007(7).

[9] 周险峰. 论教育文本的意向性建构. 湖南师范大学教育科学学报, 2006(9).

[10][美]约翰·塞尔. 社会实在的建构. 李步楼，译. 上海：上海世纪出版集团，2008.

[11]李玉萍. 从对立到对话的师生关系——后现代视野下的主体间性教育观.教育理论与实践, 2008(10).

[12][美]约翰·塞尔. 心灵导论. 徐英瑾，译. 上海：上海人民出版社，2008.

[13]黄甫全,王本陆. 现代教学论学程. 北京：教育科学出版社, 1998.

[14][美]约翰·塞尔. 心灵的再发现. 王巍, 译. 北京：中国人民大学出版社, 2005.

【责任编辑：王建平；实习编辑：杨孟葳】

教育部重点课题“成都教育标准体系建设研究”(FFB120538);四川省教育厅教育科研课题“导向型自主学习教学模式”(川教函2014-446号)；教育部四川高校人文社会科学重点研究基地项目“教育制度的社会实在建构初探”(TCCXJY-2015-B06)；“意向性理论视野下的少年儿童思想意识教育”(15SZSJYZ-21)

2016-11-01

G456

A

1000-5455(2017)03-0087-06

何巧艳，四川洪雅人，教育学博士，四川师范大学教育科学学院讲师；曾晶，四川成都人，成都市教育局政策法规处/行政审批处处长。)