自然合作文化：影响教师专业发展过程的新视域

李 光

(汉江师范学院 教育系，湖北 十堰 442000)

自然合作文化：影响教师专业发展过程的新视域

李 光

(汉江师范学院 教育系，湖北 十堰 442000)

基于教师专业发展从技术视野向生态取向的转型，作为教师专业发展生态环境的教师文化，在教师专业发展中扮演着更为重要的角色。本文以哈格里夫斯的教师文化分类和斯德菲教师专业发展的人文发展模式为理论基础，分析教师自然合作文化对教师专业发展过程，尤其是对预备期、退缩期和退出期三个关键时期的影响，即为预备期教师提供良好的专业互助，为退缩期的教师提供强大的文化支持，为退出期的教师提供适宜的心里慰藉。

自然合作文化；教师专业发展；过程；影响

1 研究的背景

20 世纪60 年代，教师专业发展的理念开始引起教育界的关注。当时，受工具理性的影响，教师专业发展出现显著的技术视野倾向。人们习惯于从知识和技术的角度理解教师专业发展问题。1966年10月，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上通过的《关于教师地位的建议》中提出：教师工作应被视为一种专业，它是一种要求教师经过严格训练而持续不断地学习研究，才能获得并保持专业知识和技能的公共业务[1]。该表述肯定了教师的专业化地位，但把教师专业发展仅界定在专业知识和专业技能的范围内。在这种视阈下，知识的精致化和技能的规范化被认为是专业教师的基本特征，人们热衷于研究专业知识的内容界定和专业技能的程序分解，教师专业发展更加聚焦其外显表征，教师精神文化被边缘化，其内在实质品格还处于潜在层次。如1987年波林纳在题为《知识就是力量》的文章中提出，正是知识和技能使医学与法律专业拥有今天的社会地位和社会权利，而教育研究也已做好了充分的准备为教学专业带来那样的力量[2]。

然而，作为以文化育人为使命的教师，其职业从根本上带有文化的特征，而不是仅仅局限在知识和技能的框架里。近些年来，人们越来越关注教师专业发展的精神领域和心理品质，如专业理想、专业情感、专业态度、专业道德等，这些精神层面的内容与教师文化紧密相关，逐渐形成教师专业发展的生态取向。这一取向使教师专业发展的关键术语不再仅集中于“知识”、“技能”，而拓展到“文化”、“社群”、“合作”等。学术界研究的兴趣点也逐渐转向构建良好的教师文化来促进教师的专业发展，教师发展的技术视野开始向文化视野和生态取向转型。

关于教师文化对教师专业发展影响的研究，主要集中在教师文化对教师专业发展横向维度(如专业知识维度、专业技能维度、专业精神维度等)的影响，而对教师专业发展纵向过程(教师专业发展的各个阶段)影响的研究比较匮乏，本研究从纵向视角，着重探讨教师自然合作文化对教师专业发展过程的影响。

2 教师文化与教师自然合作文化

2.1 教师文化的内涵与功能

教师文化的研究始于1932年美国社会学家沃勒的《教学社会学》，加拿大学者安迪.哈格里夫斯(Andy Hargreaves)和日本学者佐藤学对于教师文化的研究影响最为广泛。

教师文化可以分为内容和形式两个方面。教师文化的内容，是指在特定的教师团体内，各成员共享的实质性的态度、价值、信念和处事方式。分享和共识，是教师文化内容观的基本元素。教师文化的形式，是指在该文化范畴内的成员之间具有典型意义的相互关系的类型和联系的方式[3]。一些学者把教师文化看做教师专业发展的生态环境[4]。这种生态环境生成了教师工作中相互支持、合作共进的心理联结，满足了教师归属与爱的社会需要，进而提升了教师对专业发展的自觉愿望和积极情感，为教师专业发展提供了源动力。

2.2 教师文化的类型

教师文化的类型研究以安迪.哈格里夫斯(Andy Hargreaves)对教师文化的四种分类为代表。他从教师专业发展的生态取向入手，把教师文化分为个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化和自然合作文化。

个人主义文化指教师在专业发展和人际互动中，坚守个人本位倾向。具体表现在，在专业发展上，教师更多的热衷于自我中心的经验学习，很少与同事展开相关教育工作的互动和交流，如参与相互听课，教学讨论，听取其他教师的发展建议，合作开展教育研究，共同解决教育工作问题等。在对待其他教师的专业发展问题上，不愿意主动进行指导和帮助。这种文化使教师与教师之间相互孤立，无形中阻断了教师间信息交流与沟通的渠道，使教师间得不到发展资源的共享，无法形成强有力的团队力量。很大程度上限制了教师个体专业发展的视野，束缚了教师的专业发展进程。

派别主义文化，又称小团体文化。它表现为一个完整的教师整体被分割成彼此独立，缺乏沟通的小团体，教师分属不同的派别。相比个人主义文化，教师之间虽有交流，但交流更多停留在各小团体内部，聚焦于团体内的共同利益。在不同派别的成员之间，则缺乏沟通，相互竞争，甚至派别间充斥矛盾，互相损害。这种教师文化是割裂和分层的，团队成员没有形成大交往观，交往视野局限于一个长期固化的空间，制约了教师交往的场域，教师文化的整体互动性不充分，也一定程度上影响了教师的专业发展。

人为合作文化即通过一系列常规官方程序来增加教师相互交流的机会，通过行政强制推行而不是教师自觉组建的形式建立合作关系的一种接受性文化。行政安排的教学研讨活动、人为组建的课题研究小组、官方组织的合作交流活动，都是这一文化的具体体现。这种教师文化对于教师的专业发展是有效的，但是是低效的。官方推行的合作项目，注重于教师合作文化的外力驱动，忽视了教师团队交往的自主意识和创造精神，使教师难以在合作过程中体验积极的情绪，降低了合作的效果和质量。

以上三种教师文化各自都有其明显的局限性，哈格里夫斯认为理想的教师文化类型是自然合作文化。

2.3 教师自然合作文化的内涵与特征

自然合作的教师文化是基于教师之间的开放、互信、支持以及合作互动的教师文化或者“充满活力型”的教师文化[5]。如果说人为合作文化是一种行政建构文化，自然合作则是一种情感建构文化。

自然合作文化改变了人为合作文化中官方在合作中的核心地位，将合作的源头回归于教师自身的需要中。交流与合作，不是教师被安排的义务，而是教师基于共同的专业理想和发展目标而产生的自主行为。合作关系并非靠外力维持，而是在相互认同的前提下，主体间情感维系的自觉生成。合作并非局限于某一固定的派别或者时间，而是在正规或非正规的各种工作任务和日常生活中，自然生成交往合作的意愿。

总之，自然性是自然合作文化的核心要义，教师之间达到轻松、自然的相互学习，一起分享和交流他们各自的专长，从而有效促进教师的发展。

3 教师专业发展阶段理论

自20世纪60年代以来，国内外研究者对教师专业发展阶段的划分实质上是从两个角度进行分析。第一个角度是关注与教师年龄有关的职业生涯的发展，如弗勒(Fuller)、格鲁(Grow，1991)、库格尔(Kugel，1993)等人认为，教师职业发展大致经历了关注自我生存、关注学科内容和情境、关注学生及其差异三个阶段。第二个角度是注重与教师认知发展阶段有关的情感、行为、人格等方面的发展，如斯德菲(Steffy，1989)依据人文心理学派的自我实现理论，提出教师专业发展的人文发展模式。他把教师的专业发展划分为五个阶段，即预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。本研究以斯德菲的教师发展阶段论为模板，将教师专业发展分为预备期、稳定期、退缩期、更新期和退出期。

预备期：这一阶段主要包括刚刚任职的教师或重新任职的教师。在这一阶段，教师会产生复杂的情绪体验。一方面，初为人师的新鲜感使他们对工作有极大的期待和憧憬，进而产生用心投入、勤奋进取的专业发展特质。另一方面，作为一名新教师，相对陌生的工作情景衍生出的问题又令他们感到非常困惑。如如何激发学生的学习动机，如何进行更好的教学设计，如何在课堂上吸引学生的注意力，如何开展课堂互动与交流，如何更为有效地与家长沟通，如何处理教育工作中的突发事件，如何让学校领导、老师、学生、家长感到满意等。他们的关注点聚焦于专业生存的延续，急切地渴望学习更多的教育教学专业知识和技能，积累更多的专业经验，以达到教师专业工作的要求。在这一时期，教师最需要理解、鼓励、支持和帮助。

稳定期：这一时期教师逐渐适应了自己的工作，已经具备一定的教育教学能力，教学工作已趋于常态化和稳定化，不再时时为职业生存而忧虑。同时，生存危机的缓解也使他们渴望更具挑战性的工作，努力在新的领域中挖掘自我，激发潜能，在多元的工作环境中探索新的增长点。但如果这一需求没有得到满足，单一的工作环境可能加速退缩期的前移。

退缩期：在这一阶段，教师面对单调乏味的教学轮回，产生了职业倦怠感。在工作中更多凭借以往经验的重复，失去了更新专业知识和开拓工作领域的动力。对自己从事的专业工作产生质疑、犹豫和动摇，弱化了积极的专业情感体验。教师专业发展面临着重新的调整与体验。这是教师专业发展一个值得关注的阶段，其调节状况很大程度上影响着专业生涯的走向和可持续发展。

更新期：这一阶段的教师在出现职业倦怠的苗头时，通过积极主动地自我调节和更新，以及外部环境的适宜支持，如进修、参加科研活动、尝试新的教师岗位、专家教师的指导、同辈教师的理解等，顺利克服退缩期的种种问题，重新唤起专业理想和情感，开发专业发展新的增长点，回归积极进取、乐于创新的工作状态。

退出期：退出生涯阶段。教师到了退休年龄，或由于其它原因而离开教育岗位。

从教师专业发展的全过程看，预备期、退缩期和退出期是几个较为关键的时期。处于这些时期的教师会遇到很多专业问题和心理困惑，对专业发展产生迷茫、疑惑、退缩或失落。如何使预备期教师尽快适应教师职业，如何使退缩期教师尽快找到新的职业兴奋点，如何减少退出期教师的心理失落感就成为教师专业发展过程中几个值得关注的问题。作为教师专业发展的生态环境，打造良好的教师自然合作文化，对帮助教师顺利渡过和适应这些时期，促进教师良性的专业发展，具有重要的作用。

4 教师自然合作文化对教师专业发展过程的影响

苏联教育家马卡连柯曾做过这样的论述：“在一个紧密联结在一起的集体里，即使是一个最年轻、最没有经验的教师，也会比任何一个有经验和有才干的但与教育集体背道而驰的教师能做出更多的工作。”可见，自然合作的教师文化对教师专业发展过程，尤其是处于预备期、退缩期和退出期的教师具有重要影响。

4.1 为预备期的教师提供良好的专业互助

预备期是教师理想与困惑、热情与迷茫并存的时期。研究表明，处于预备期的新任教师在教师专业发展中会遇到很多困惑，如在学生管理方面有学生学习态度不端正，缺乏学习兴趣；学生不遵守课堂纪律，学习秩序混乱；教育无效或低效，学生不能按时完成作业，学生不诚信、不承认错误等问题。在教学方面的困惑有：教学方法无法灵活使用、教学设计与教学实施的矛盾、教学价值选择的冲突、教学改革的困惑等[6]。教师自然合作的文化氛围有助于实现人际间的良性交流，推动新任教师与专家型教师之间、新任教师与同辈教师之间形成克服困惑的合力，形成有效的经验分享和心理支持，缓解由于诸多困惑而产生的焦虑和压力，使新任教师尽快适应角色，塑造专业发展信心，夯实专业发展的基础。

4.2 为退缩期的教师提供强大的文化支持

退缩期是教师专业发展的关键时期。这一时期，入职的新鲜感日益消退，单调的教学轮回使教师感到乏味，并逐渐产生职业倦怠感。专业发展方面一定程度上失去了热情和动力，容易萌发职业退出的心理。教师自然合作的文化氛围能够帮助教师基于宽口径的人际互动面，在消极的状态中发掘积极的教育生活信息。如专家教师对退缩期教师前一阶段专业发展过程的积极认可，教师团体交谈中提到学生们对该教师的喜爱和赞赏。这些积极的教育生活信息，可能成为重新唤起教师专业发展动力的“关键事件”。可以说，在工作本身吸引力下降的情况下，良好的文化陶冶和积极的人际支持是教师保持职业动力的重要支撑。它强化了教师对职业生涯的认同感和对学校生活的归属感，使其不断得到激励，唤起新的职业兴奋点和生长点，重获教师专业发展的信心和动力。

4.3 为退出期的教师提供适宜的心理慰藉

教师由于到了退休年龄，或由于其它原因离开教师工作岗位，便进入退出期。在这一时期，教师由于业已习惯的教育生活状态的打破和人际关系网络的重构，会产生一定的失落感。自然合作文化能够为这一时期的教师提供适宜的心里慰藉。首先，教师在岗期间，在自然合作文化的支持和激励下，不断追求自我实现，良好的教育生态环境能够使教师体验到更多的专业发展幸福感。这种幸福感在退出期的惯性延续能够一定程度上缓解职业退出带来的失落体验。其次，文化的一个显著特征在于广延性，良好的教师文化氛围会影响到教师人际关系的各个方面，包括退出期教师与在岗教师的和谐相处、退出期教师之间的相互理解与支持，为退出期教师提供良好的心理环境。

[1] 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京:教育科学出版社，2008：124.

[2] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践(修订版)[M].北京:人民教育出版社，2003：27-28.

[3] 冯生尧、李子建.教师文化的表现、成因与意义[J].教育导刊，2002(4)：32.

[4] 孟宪乐.教师文化：教师专业发展的生态环境[J].现代教育论丛，2004(1)：27.

[5] 罗双双.教师专业发展语境下自然合作教师文化的构建[J].当代教育论坛(管理研究)，2011(3)：86.

[6] 南纪稳.新任教师的困惑与需要[J].教师教育研究，2013(2)：63-65.

(编辑：严佩峰)

Natural Cooperative Culture: A New Perspective on the Process of Teachers' Professional Development

LI Guang
(Dept. of Education, Hanjiang Normal University，Shiyan 442000, China)

As teachers' professional development is transformed from the technical perspective to the ecological orientation, teacher culture which is the ecological environment of teacher professional development plays a more important role. Based on Hargreaves' classification of teacher culture and human development model of Sidney's professional development, this paper analyzes the relationship between teachers' natural cooperation culture and teachers' professional development process, especially the three periods of preparation period, retreat period and exit period. That is to provide a good professional mutual assistance for the probationary period, to provide a strong cultural support for the teachers in the recession period, and to provide appropriate psychological comfort for the teachers in the withdrawal period.

natural cooperation culture; teacher professional development; process; influence

2016-11-10

湖北省教育科学“十二五”规划 2014 年度课题(2014B554).

李 光(1983—)，男，河南项城人，硕士，讲师，从事教育学原理研究.

G451.1

A

2095-8978(2017)01-0123-04