发达国家大学教师发展机构建设经验及启示

王 慧

（吉林农业大学教师教学发展中心，长春 130033）

发达国家大学教师发展机构建设经验及启示

王 慧

（吉林农业大学教师教学发展中心，长春 130033）

高校教师发展关乎一所大学人才培养质量的提升，健全高校教师发展组织机构建设对教学质量保障建设也显得尤为重要。本文从教师发展机构的组织化历程、功能定位、机构设置等方面，以美国、英国、日本、澳大利亚等发达国家教师发展机构为例，对其建设经验进行分析，为我国高校教师发展机构的建设与运行，提供有益的借鉴。

教师发展；机构设置；组织化历程；运行模式

1 教师发展机构建设的现实必要性

1.1 教师发展有助于满足社会发展对大学的外在需求

大学以“人才培养、科学研究、服务社会和文化传承创新”为基本职能[1]，在知识经济快速发展的今天，大学的功能定位更加充分地体现了社会对人才培养质量的高度需求。提升教师专业发展能力，健全教师发展机构建设，对高校建设高水平专业化师资队伍具有十分重要的现实意义。

1.2 教师发展有助于实现高等教育发展对大学的内在要求

著名教育家梅贻琦先生曾说过：所谓大学，非谓有大楼之谓也，是有大师之谓也。教师的专业发展，是激励一所大学不断提高师资力量建设水平的关键所在。确保人才培养质量的不断提高，必然需要高素养、高专业化水平的师资队伍保驾护航，加强对教师发展工作的充分重视，有助于积极面对高等教育快速发展对大学提出的挑战。

2 发达国家大学教师发展中心建设经验

2.1 组织化历程

美国从二十世纪六十年代起，开始逐渐关注教师发展问题，教师发展机构形成始于1962年。密歇根大学成立的学习与教学研究中心。美国教师发展的组织机构经历了从建立视听中心、设立教师发展项目，逐步发展到成立教师培训的专门机构、建立教师发展中心的不断发展完善的过程。2000年美国约有60%的四年制学院开设有大学教师发展项目。

英国大学教师发展始于二十世纪六七十年代，精英教育阶段的教师发展是自发式的，通过进修和学术休假等方式实现。大众化教育阶段教师发展逐渐系统化，各高校开始成立教师发展机构。高等教育的迅速发展，对大学教师的需求及发展问题也提出了新的挑战，二十世纪八九十年代，各高校纷纷开始成立教师发展中心。

日本在20世纪90年代《大学设置基准》修订后，大学教师发展成为法定义务。经过不断地发展与完善，20世纪90年代后期逐渐成立了教师发展机构，并建立起全国性、区域性的教师发展网络和联盟，为高校教师实现信息共享提供了探索交流平台[2]。

1969年，澳大利亚昆士兰大学成立了高等教育研究中心，主要负责青年教师培训。20世纪70年代，澳大利亚鼓励大学建立内部教师培养机制。20世纪80年代末起，多数大学开始建立教师发展的专门培养机构，促进教师教学水平与能力的有效提升[3]。

2.2 职能定位

2.2.1 教学能力培训 美国、英国、日本、澳大利亚等大学教师发展机构负责教师教学能力方面的培训工作，重视教师的专业发展，针对不同发展阶段的教师设计符合个人职业成长需求的培训项目，开展助教培训、新教师培训、在职教师培训等。重视开展教师专业发展项目，为教师教学能力的持续提升引入先进的教育思想、为教学中遇到的问题提供解决途径、为交流分享教学经验搭建平台。教学能力培训内容主要集中在教学设计策略、如何激发学生参与课堂讨论、高等教育理论知识、编制课程大纲、课堂有效评价、课程开发与设计等方面，并通过中期教学评价反馈等方式，为教师教学提供持续性的帮助与支持[4]。

此外，教师发展机构也会组织形式多样的培训活动，同志社大学专门针对新教师培训举办新教师研修会；立命馆大学开展午餐会、工作坊等多种形式的培训活动；哈佛大学博克教学与学习中心通过举办习明纳、午餐会、模拟剧场和工作坊等形式丰富的培训活动，为教师提供教学交流与学习机会；英国大学教师发展中心以研讨会和特色项目等形式开展教师培训活动，剑桥大学个人与专业发展中心依据不同发展阶段教师的教学需求特点，设计实施了形式多样的教学培训活动。

2.2.2 教育教学研究 教学研究是加强教师发展项目设计的深度与广度的重要理论方向，是推动教学发展机构持续性发展的重要保障力量。发达国家大学教师发展机构注重对教育教学的深入研究，教师在参与教学研究过程中，将教学实践中的思考与探索，与理论基础的深入研究有机结合，形成具有指导性的教师发展思路与方法，有助于提升教学研修项目的科学性与实效性。日本大学十分注重学生的学习效果，进行大学生学习情况调查，对教学结果进行反馈。名古屋大学成立了高等教育研究中心，进行教师发展相关问题的专门研究；京都大学的教师发展机构每年举办大学教育研究论坛，开展专门针对教育评价与教师发展等方面的研究。墨尔本大学的教师发展机构“高等教育研究中心”关注对政策发展、制度咨询等方面的理论研究。开展教育教学研究，为教师掌握教学策略，灵活进行教学管理提供了理论的依托与专业的指导。

2.2.3 教学资源服务 发达国家大学教师发展机构为教师专业发展提供了优质的教学资源服务，建设现代化的学习活动中心，提供图书资源、视频公开课、网络平台及多媒体设备等现代化教学资源供教师教学与学习，并针对教学过程中遇到的困惑与疑问，提供教学咨询服务。牛津大学为教师提供了丰富的学习资源，例如图书馆、网络资源、以及指导计划等。日本大学组织建立教师发展联盟，对教师发展问题进行研究，通过开展研修活动分享相关的信息与资源。同志社大学建立了学生学习共享活动空间，满足学生学习和生活的需要。

2.2.4 教学评价奖励 教学评价也是发达国家大学教师发展机构的一项比较重要的职能，通过为教师提供来自多主体的评价反馈，帮助教师反思教学、提出改进教学的指导意见。加州大学伯克利分校力图构建教学的“评价-改进”对接机制，最大程度上发挥评价对教学改进和教师教学能力发展方面的作用。立命馆大学举办关于教学评价、学生评教主题的教学工作坊；英国大学教师发展机构重视对教师评价的全程指导、监督与反馈，关注学生评教结果对教师教学的反馈作用。哈佛大学的博克教学与学习中心关注对教师教学的反馈评价，反馈意见能够有针对性地指导教师不断改进课堂教学[5]。

为了奖励教学卓越的教师，国外大学也纷纷设立奖项。伦敦学院大学设立了教务教学奖、牛津大学、伦敦皇家学院也都设立了奖项奖励教学优秀的教师；墨尔本大学为教师发展专门设立了面向全体教职工的多种奖学金项目。

2.3 机构设置

发达国家大学教师发展机构设置结合本国教师发展组织化历程的不同，也有所区别。美国教学发展机构采取专兼职结合的方式，包含技术人员、专业人员、行政人员等[6]；英国教师发展机构设置比较完善，在教师教学、项目管理、行政管理、研究评价等工作职能方面分工明确，机构工作人员分别负责各自领域的工作。牛津大学的教师发展中心依据职能划分为不同的工作小组：教育发展小组、研究小组、专业发展小组、服务团队；澳大利亚多数大学的教学中心是独立机构，也有少部分附属于其他行政单位或教学研究单位。机构设置主要分为负责行政、教学培训、学术发展、课程开发、教学评估、学习资源开发等小组或部门，不同的教师发展机构对教学培训、资源服务、教学评价、教学研究等职能也各有侧重[7]。

3 发达国家大学教师发展中心建设经验的启示与借鉴

发达国家大学教师发展机构起步较早，经过在实践中的不断探索完善，教师发展机构职能定位清晰、针对性强，机构设置科学合理，培训活动形式丰富、内容覆盖面广泛，重视教学资源建设等优势，对开展我国教师发展工作具有重要的借鉴意义。

3.1 明确教师发展中心职能定位，为教师发展提供专业化服务

在开展教师培养工作中，教师发展中心要加强对教师专业能力发展的重视，激励教师在专业发展中的形成自主意识，充分发挥教师在教学活动中的主体地位；依据教师职业成长与业务水平提升的需求，明确教师发展中心职能定位，积极开展教师教学培训，鼓励教师思考教学、研究教学、探索教学，加强教学资源建设，充分发挥教学评价奖励作用，为教师提供专业化的咨询服务与支持。

3.2 健全教师发展中心机构设置，为教师成长打造专业化团队

教师发展机构设置的科学性与合理性、机构人力资源分布的均衡性，直接影响着教师发展机构是否能够健康、长足发展。学校结合实际情况，可以考虑建立专兼职结合的教师培养队伍，打造培训师团队。根据教师发展机构工作职能，明确成员分工，充分发挥高校优秀的师资资源，建立一支具有高专业素养的培训师团队，不断完善教师发展中心组织机构建设。

3.3 丰富教师发展中心系列活动，为教师培训搭建系统化平台

教师发展中心要结合教育教学研究的理论指导，设计形式多样、内涵丰富的教师培训系列活动，以工作坊、午茶会、研修班、名家讲坛、教学实践练习、小组活动研讨等形式，为教师探讨交流课堂教学经验、教学实践中的困惑、教学模式与方法的应用等问题搭建互动式平台，促进教师职业发展，追求卓越教学文化。

3.4 加强教师发展中心资源建设，为教师发展提供技术性支持

提供视频课程、学习资料、优质教学资源、评价工具等各类教学资源，帮助教师解决职业成长期中遇到的教学问题；开展个性化的教学咨询服务，帮助教师解决发展瓶颈期遇到的困惑；加强教师发展中心硬件资源建设，打造现代化的多媒体教学活动空间；提供现代教育技术支持，充分发挥多媒体技术对教学的辅助作用，让课堂教学更加灵活生动。

[1]林 杰.美国大学教师发展的组织化历程及机构[J].清华大学教育研究，2010，31（02）：49-56.

[2]林 杰.日本关西地区大学教师发展的现状与举措——京都大学、同志社大学、立命馆大学三校调研[J].高校教育管理，2014，8（03）：84-88.

[3]冉源懋.澳大利亚大学教师教学发展机构探析[J].教育学术月刊，2013（03）：45-48.

[4]吴 薇，朱乐平.澳大利亚八校联盟教师发展中心使命研究[J].江苏高教，2016（02）：12-16.

[5]Office of the chancellor.Campus and Office of the President Poli⁃cies on Evaluating Teaching[EB/OL].http：//teaching.berkeley.edu/campus-and-office-president-policies-evaluating-teaching，1987-09-18/2015-03-20.

[6]吴 薇，陈春梅.英国大学教师发展中心的特点及启示——以伦敦学院大学、伦敦皇家学院和牛津大学为例[J].高教探索，2014（03）：53-64.

[7]黄 洁.澳大利亚不同层面大学教师发展机构组织结构研究[J].教育与考试，2013（03）：83-88.

Research on faculty development in developed countries

WANG Hui
（Teacher development center，Jilin Agriculture University，Changchun 130033，China）

The development of college teachers is critical to the quality of talent cultivation in a university，and the construction of faculty development organization is very important to the teaching quality of universities.This paper takes the faculty development institutions of the United States，Britain，Japan，Australia and other developed countries as example to discuss the history of organization，function orientation，mechanism construction of faculty development institutions.Their successful experience that can provide useful guidance for the construction and operation of faculty development institutions in China is also analyzed in this paper.

the history of organization of faculty development institution，operation pattern

G647.2

A

2017-09-10

吉林省“十三五”社会科学研究规划项目（JJKH20170324SK）；吉林省教育科学规划课题（GH16199）

王 慧（1989-），女，吉林省敦化市人，初级，研究方向：教师教育与发展。

吴艳玲