什么是“最好的教育”？

■郭志明

什么是“最好的教育”？

■郭志明

主持人语

人作为一种具有理想情结的社会化物种，总是会尽最大努力寻找和选择“最好的教育”。每一个时代限于其生产力与思想观念，人们确定“最好的教育”的形态与逻辑总是不同的。本期的一组文章，试图从理论与实践的视角，梳理和提炼在当今的政治、经济、技术、社会背景下，“最好的教育”的判定标准、价值追求以及由此引领的现实路径。

每一个时代，人们都在探究最好的教育。从孔子、苏格拉底以降，一代代的教育人都在寻找各自视域范围内的“最好的教育”或“理想的教育”。柏拉图在《理想国》中阐述了他对教育在内的世界大同的设想，卢梭在《爱弥儿》中描绘了他眼中的“最好的教育”，杜威也把他的心愿留在了《民主主义与教育》中。

时代进入了21世纪，在全新的政治、经济、技术、社会背景下，我们又该如何定义、描述、建构、成全这个时代的“最好的教育”呢？很多人自觉不自觉地把考试分数、升学率作为衡量“最好的教育”的标准，这虽有一定的道理，但绝对不是教育的本质。我们需要站到教育的源头，定位育人的高度，绘出一幅本真的精神图谱，解构其价值，重梳其精神，倒逼和推动教育在现实的业态中不断省思和超越。

一、“最好的教育”的判定标准

说到“最好的教育”的标准，坊间众说纷纭。比较趋同的是“人民满意”“升学率高”。听听颇有道理，细想需要斟酌。教育更多地指向精神层面，着眼的是未来。如果只从今天的结果去考量，那绝对是缺乏远见、釜底抽薪的。

1.依循教育规律。

教育的终极原则是尊重教育规律。无论中外古今，不管表里体用，这是一条作为“首善”而存在的底线，是下面一切价值判断的逻辑前提与审美底色。

当今时代，“尊重规律”意味着教育从“人治”到“法治”的巨大转型。此处的“法”，又分自然法则与社会法则两块，彼此勾嵌，互生同体。英国学者梅英在《古代法》中写道，“迄今为止，所有社会进步的运动，都是一个‘从身份到契约’的运动”。在今天的教育领域中，还大量存在着以“行政思维”“师道尊严”为代表的“人治”教育思想，只重结果，以成败论英雄，学生不敢怀疑教师，迷信教材，这在很大程度上阻碍了教育的发展和创新，压抑了学生独立精神与创新意识的建立。校园生态下那些“厚黑学”“成功学”等，本质上都是教人编织愚昧而中庸的“关系网”，遗毒不浅。

20世纪，将现代理性贯穿于教育研究的集大成之作《民主主义与教育》开始将教育学、心理学、社会学、哲学统一纳入到教育规律之中。杜威曾以小学的最初阶段举例说，很多学校教儿童如何在划好的格子内正确地写字，要求横平竖直，字字规范，但研究表明，此时他们的肌肉、神经、眼睛、双手都没有成熟到足够用笔进行如此精确而细致的训练的地步。到了本世纪，随着脑科学等交叉学科的“加盟”，又令教育规律的重要性进一步提升。现代教育的科学建构、系统整合、有效实施等，都时时处处以规律为准绳。

依循教育规律，需要我们从内心深处尊重教育，敬畏教育，按照儿童身心成长的规律，依照教育的必然法则，不为时尚所左右，不为功利所驱使，静下心来，踏踏实实，让儿童享有教育的甜蜜与温馨。

2.聚焦核心素养。

现实中，“效率至上、实用第一”这种“最好的教育”的判断标准，其实还停留在工业时代的水准。在“信息盈余”的网络社会，孩子核心素养的达成度应成为教育品质的最高指标。实际上，对核心素养的教育解读绝不是一时之风。纵观现代的教育理论，从卢梭的“自然教育论”，赫尔巴特的“科学教育论”，再到杜威的“经验改造论”，乃至建构主义、要素主义等，都从不同的教育角度阐述学生素养的不同核心。而在今天，我们将核心素养统摄于“人的全面发展”之下，并由此建立起“文化”“自主”和“社会”三大板块的结构升级，在某种意义上，这是对前人探索的凝练与化生。

最好的教育，从现实发展来看，得益于系统论的发展，并大致有三个重点：一是覆盖全面而举重若轻，二是顺应时代而操作便利，三是文化扎根而彰显特色。以核心素养为抓手的教育实践哲学，靠的就是这三个纵深的有机勾连。它不再满足于传统条块化、机械式的知识授受或技能培训，而是认识到“知识的重要性小于系统的重要性”，在“不破不立”的思路下，踩到了“合”（聚合、众合）“和”（和而不同、异质化互存）相生的关键点，合理发力，按需配比，重点强化，教育的人本性与科学性若合一契，其生命力和影响力也将不可同日而语。

当全球竞争日趋激励，世界未来端倪已现的今天，“最好的教育”的判定必须关注并聚焦学生的核心素养，着眼儿童的人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等素养的提升，培养他们拥有社会主义共同理想、坚实的中华文化底蕴、一定的国际视野。

3.洋溢灵动生机。

“过程哲学”是哲学家怀特海提出的一个重要命题，他认为教育的价值不在于结果和绩效的高低，而是潜藏于“过程”本身。一种健康、良性的教育，其过程应是灵动、多彩而生机盎然的。蒋梦麟先生认为，教育培养出的人，须有三种特征：一曰“活泼泼”，二曰“改良社会”，三曰“能生产”。“活泼泼”，指向人的灵性和多样性（成长、性格、兴趣、禀赋等），建构了教育的多元生态；“改良社会”，指向人的使命和价值取向，奠定了教育的伦理基石；“能生产”，指向人的实践力和创造性（言论、思想、行动等），确立了教育的应用哲学。这三个特征，对世人评判教育多有助益，其所映射的正是当下教育的板结化、教条化和盲目的“效率崇拜”（雷蒙德·E·卡拉汉语）所带来的流弊。让学校成为学生的精神殿堂，让学习成为学生的向往，让学生生活充满开放和意趣，理应成为教育工作者乃至全社会的共同追求。

“最好的教育”一定是享受、悦纳和包容的。师生的关系，不是分处于对立面上的“此消彼长”，而是时常能“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”。教室、走廊、操场、宿舍，共同组合成一幅温馨的家园图景。而从精神意义上的“家园图景”来说，就是师生拥有“独立之精神，自由之思想”的治身、治教、治学的价值共识。“最好的教育”的底气和风骨，来自其坚定的去行政化、去犬儒化和去媚俗化。这之中的精神构筑与生态营造，都是心之所往的理解和守望。

4.成全立体人生。

教育充满期待。面对一个个活生生的孩子，我们期待什么？只有一条：让所有的孩子都能获得良好的发展，让每一个孩子长成他能长成的最好模样。

洛克的“白板论”以为，每个孩子生来都是一张“白纸”，教师可以按照自己的意图将他培养成特定对象。今天我们知道，每个孩子其实是自带系统的“U盘”，他们天然有着自己的“操作手册”，教育者的责任不是“清空”他们，更不是引以为私器，而是找到一台可供插拔的“主机”，帮他们“对接”，然后丰富自己、锻炼自己、成就自己。简而言之，好的教育，就是一种成全。成全的既有全面发展的社会适应力，又有无可替代、光芒四射的张扬个性和无限潜力；成全的不仅仅是学业、事业，更是人生气象的开合和跌宕。

需要指出的是，当孩子长大成为血肉丰满、有脾气有性格、有能力有诉求的立体的“人”时，教育的使命依然还在，它的终身性和层跃性会让个体“走向更好”。随着这种终身性和层跃性的延展和放大，我们会发现，所有的儿童都有了适切的发展，他们都发展成最好的自己，而且越来越好。这也是教育最有魅力的地方。

二、“最好的教育”的价值追求

明确了“最好的教育”的标准，教育工作者就有了自己的价值追求。这种追求引领我们做该做的事，为自己所能为。

1.追本溯源，爱智求真。

《黄帝内经》在描述人生的“起承转合”时，用到的一个词叫“敦敏”。何为“敦敏”？意即敦厚而质朴，思敏而好学。从教育的价值追求来看，这个“敦”字的哲学气象千百年来被“吾道，一以贯之”（孔子语），那就是凡事求本真，求殷实，“敏”在“真”的大前提下才有意义。所以，老子说得就更彻底：“见素抱朴”“返璞归真”。

从教育美学的角度说，“善”与“美”的审美前提是“真”。但真正做到教育、教学、教材、教法上的爱智求真，却不是一件容易的事，甚至颇具挑战、颠覆常情。人教版初中教材《悲壮的两小时》，充满令人感动的英雄主义和爱国主义，初读令人热血沸腾，异常感动。但只要稍微具有一点实证精神，从科学的角度推敲一下，就能找到诸如故事发生的时间、背景、技术条件等种种错误，让人不堪卒读，实难忍受。而有的教师居然可以讲得声泪俱下，情重意浓，裹挟着全班学生，一个劲地灌那虚假而乏味的“精神鸡汤”。教育之荒唐如此，谈何价值追求？

爱智求真，必然有一段漫长的路要走。我们回到教育的基本语境来说，当下人人或高谈“科学”，或阔论“理性精神”，讲完课，还不忘叮咛一句：“这是科学结论，赶紧记下来，下回要考！”可若有一天学生问道“什么是科学”，我们当作何回答？科学从17世纪笛卡尔时代的《谈谈方法》算起，就是怀疑与求证（证实或证伪）精神的代表。正是有一股子“不信邪”“不唯上”“不唯权”的拼搏干劲，才有了今天的文明世界。而今天，课本上言之凿凿的东西，明天可能就会被废弃，还要学生迷信教材吗？我们在中学教科书上见到过不少严重偏离科学事实的案例，其中地理上的有古代地震仪，文学作品中的如斑羚飞渡悬崖、太空鸟瞰长城等。还有，如果从更长远的角度看，现在一些人津津乐道的“教学模式”“高效课堂”，就一定是“科学”或“理性”的吗？

当然，我们更无法忍受人们习以为常的教育造假：为某项验收而编造假数据甚至逼学生说谎，为考试成绩的好看而“剁尾巴”“劝复读”……细想这些问题，都直指教育的价值追求，但这一“囚徒之困”，又是每个人需要面对和回答的。

2.春风润物，天何言哉。

最好的教育，有一种价值参照，就是不像教育。这种“化境”，恰如泰戈尔的《流萤集》中那句广为流传的诗：“飞鸟从天空飞过，可它并没有留下痕迹。”如此了无痕迹的教育，势必去掉了刻意的雕饰，将人为的意志强加降至最低，还“自然大道”于教育，让孩子在引领、浸润、参悟、省思中完成教育表达的自我解构与教育意义的二次建构，最终实现对教育价值的体认与归同。

的确，一个优秀的教师应该是个“隐形人”——他的个人因素往往会在课堂中发生重心偏移，即从传统的“教师中心”转向“儿童中心”（杜威语）。同时，课堂的边界又慢慢模糊，文学课可以出现绘画、音乐、数学、经济、历史等诸多元素，“万物皆备于我”的跨界状态让整个课堂变得大气、圆润、通融、明达，无所不指，无所不包。教师、教育以“润物细无声”的方式让学生发生着悄悄的变化。

我们不妨看节地理课。某位姜姓学生上课开小差，老师见状，便来段“插曲”：同学们，我们都自称是“炎黄子孙”，但往细处说，其实是不一样的。从上古时代开始，炎帝与黄帝即在黄土高原一带逐鹿，其中前者以“羊”为图腾，部落生儿子的，即姓“羌”（“羊+儿”），生女儿的，即姓“姜”（“羊+女”），他们都是炎帝的直系后代！教室特别安静，众人都不由自主地将目光投向那位姜姓女同学，而她似乎有点激动，没料到在地理课上竟然得到如此“尊荣”，不好意思地朝大家笑了笑，还冲老师吐了吐舌头，气氛终归融洽。

春风化雨，润物无声。这种德育、智育合一的“提醒方式”，既无需教师苦口婆心，也无伤孩子自尊，张弛之道，可见一斑。这样的无痕教育若是再“形而上”一些，就是连知识也可以忘却，只剩下“人”本身的成长经验。爱因斯坦说，什么是教育？教育就是离开学校之后，你所剩下的东西！换言之，一切有形有质的，都不构成教育价值的本身。我国传统哲学讲究“天地人合一”的境界，即希望人以自然为榜样，不张扬，不做作，不标榜，只做一切该做的事——“四时行焉，百物生焉，天何言哉？”（《论语·阳货》）

3.延迟评价，执念始终。

美国民权运动领袖马丁·路德·金回忆自己幼年上学时，有位老师每次总穿礼服来上课，众人不解，他自己的解释是：“在我面对的学生中，将来可能有人会成为国家的领袖，所以，我要尊敬一点。”这位普通老师道出的，正是教育的评判标准——我们追求的第三个维度：面向未来。

“十年树木，百年树人”，教育具有时空延展性，并且一旦发生，就会在一定的时空范围内反复震荡、投射、迭代、传递，产生无穷多的链式反应。站在当下的视角，我们或许可以将之功利地窄化成“分数”等世俗化的产物，但没有办法知道它更久远的价值。实际上，正是我们粗鄙的线性思维，框死了教育，才会有人绞尽脑汁地为“爱因斯坦”设计文学之路，帮“牛顿”完成钢琴考级，给“莫扎特”准备精良的望远镜或显微镜……这样的废寝忘食乃至鞠躬尽瘁，究竟是“起早摸黑干坏事，辛辛苦苦做恶人”的现实写照，还是“桃李不言，下自成蹊”的累世之功？虽说人类无法令时间跃迁或倒流，但古今中外的事实却让这个道理不言而喻。

“最好的教育”具有“前瞻”和“滞后”的双重属性。所谓“前瞻”，是说它服务于人的一生，需迎接未来；所谓“滞后”，是说对它的评价，需要足够的等待、观察、思考与实践，才可能接近孩子的真正需求。特别是“延迟评价”，它令教育者养成某种“静气”：当模式横行、神话泛起，尚可以保持一份理性；当流言遍布、戾气盈天，亦不妨安守三尺讲台。如此的“前瞻”和“滞后”，从本质上看，是对孩子未来“人生红利”的善意期待，是帮助他们能在未来赢得更多而做的必要准备和牺牲。“教育是慢的艺术”，谁真正悟透了这里面的内蕴，谁才是在真正地做教育。

“最好的教育”总有一种“执念”，这种“执念”就是把教育拉升到人的一生去衡量。卢梭在《爱弥儿》的起首就说：“我们对儿童是一点儿也不理解的：对他们的观念错了，所以愈走愈入歧途。”康德更是直截了当：“能够对人提出的最大、最难的问题就是教育。”教育是“诲人”，还是“毁人”，其价值的分水岭就在它的未来性上。意识到这一点，我们的精神才会透过汲汲营营的“平庸之恶”，抵达更为旷达和高渺的远方。

（作者为江苏省中学语文特级教师、江苏省有突出贡献的中青年专家、全国优秀教师，现供职于江苏省南通市通州区教育局）