课堂视频分析：理论进路、方法与应用*

郑太年 仝玉婷

(华东师范大学教育学部国际与比较教育研究所暨学习科学研究中心，上海 200062)



课堂视频分析：理论进路、方法与应用*

郑太年 仝玉婷

(华东师范大学教育学部国际与比较教育研究所暨学习科学研究中心，上海 200062)

课堂视频分析为研究教学和学习过程及其近因提供了获取数据、提升研究实证性水平的新方法和新技术，目前已经广泛应用于课堂教学的国际比较、教学改进和学习环境设计、教学理论建构、教师教育等多个领域的研究，逐步形成了学科内容分析、文化历史活动理论分析、课堂谈话分析、会话分析、微观民族志分析、境脉分析、现象学分析等多种理论进路，分析单元包括问题点、教学场景、语句、话轮/会话、完整主题会话/片段、完整课堂等多个层面。

视频分析；教学研究；课堂视频

一、课堂视频分析的意义

研究一种事物、过程或者现象，前提之一是对于研究对象有清晰深入的了解。在自然科学的研究中，研究者往往借助仪器设备获取关于研究对象的详细数据。在社会科学的研究中，研究者也需要对研究对象有深入的记录和分析。无论是发现规律还是提出观念，都要尽可能地基于对研究对象的了解，这种了解越是清晰、具体、深入，越有利于形成正确的观念和理论。但是在社会科学这个极其繁杂、本质上更为困难——因而才应该是硬科学——的领域(威尔逊，2016)中，获取关于研究对象的数据是一个关键问题。因而，研究工具和方法的进步，对于拓展研究主题、提升研究水平有着至关重要的意义。

对于课堂教学的研究有几种典型的方法：(1)基于经验和案例提出在实践中被证实有效的教学方法，这所获取的数据主要是对教学方法的概要性记录和对学生表现(学业成绩是最为常见的指标)的记录；(2)对成功教学的影响要素进行解释，比如由上海学生在2009和2012年的国际学生学业成就评价项目(PISA)中的卓越表现引发的揭秘式研究，这一研究中，研究者将其归因于完备的教师教研制度或者文化因素等，所获取的数据主要是测试成绩和对教研状况的记录等；(3)对教学影响因素和教学结果的关系进行回归分析，确定所研究的若干自变量对教学结果的影响程度；(4)基于理论或者观念设计出某一个方面的教学干预，在自然状态下进行教学实验，验证其有效性，有时这种过程是迭代循环的；(5)采用控制实验的方法，对某一变量进行控制，通过比对实验组和控制组的实验结果，验证某一变量的影响；(6)从更为一般性的基础理论或者观点演绎出教学的原则与方法，并结合实例进行论证。由于方法本身的限制，很多研究在运用这些方法时，很少对教学发生的过程本身进行深入的分析，而均将关注点置于这一过程的输入和输出两端，从而留下教学过程作为“黑箱”或者仅仅做出猜测性解释。此外，一些研究聚焦于影响教学的比较外围的原因，比如认为教师教研制度、职级制度有助于提升学生成绩。这会给读者留下一个印象，即这种制度会“自动地”提升学生成绩。事实上，从制度到教师专业能力提升，再到教学方式的优化或者转变，再到学生成绩的提升，中间经历了很多环节。

课堂视频分析的方法提供了一种新的技术，有助于解决上述问题。这种方法对课堂教学过程进行录像，而后对所录制的视频及转录的文字等进行分析研究。由于现代信息技术的发展，视频的录制、存储、回放和分析都变得在技术上易于实现，因而可以记录和再现课堂教学的过程和场景，从而将过程的“黑箱”可视化。如果说前述几种研究方法能够告诉我们什么因素发生了影响、什么方法是有效的话，课堂视频分析则可以进一步解答这些因素或者方法是如何发生影响以及是如何有效的。此外，这种方法能够获取关于教学活动展开进程的直接、详细、全面的数据，特别是能够让我们进一步对教学过程中影响学生学业成就的“近因”进行深度细微的分析。“近因”比“远因”对学生的学业成就有更大的影响，正如Scheeerns(OECD，2013)指出的：

远因比近因更不直接与学习和教学的主要过程相联系，例如：“州和学区的治理和组织”与“学校人口、文化、氛围、政策及其实践”等是远因。学生特征和课堂实践被认为是近因，它们贴近教学过程。综合分析表明，近因比远因对教育成就产生了更显著的积极影响。

OECD教育研究与创新中心等建议应加强“课堂水平”的研究。我国的教育研究中，这一层面的研究同样是严重不足的。已有的这一层面的研究往往着眼于教师的实践案例和零星经验，或者对“应该如何做”所做的理论阐发和结合实践案例的验证。案例式、经验性的陈述方式因为缺乏概括性而难以有效叙述经验，而基于理论的教学建议则有着明显的说教色彩，源自国外的理论又常常难以对本土的实践进行有效解释。对影响学生成绩的多元回归分析等科学化的研究则多关注前述的“远因”而无法对实践的变革产生具有操作性的建议。因而，需要寻求一种能够有效地分析课堂教学的研究方法，以深刻地揭示我国课堂教学是如何进行的以及改革举措和各种实践探索是否有效，这是改进课堂教学研究急需解决的问题。在这一方面，课堂视频分析无疑提供了新的选择。

二、课堂视频分析的发展及应用

视频(以及之前的电影影像)用于研究已经有很长的历史，主要用于人类学、社会学、心理学和教育研究中。1990年开始，Goldman-Segall、Roschell、Cobb等人率先采用视频分析的方法对数学和科学课堂进行研究分析(Goldman et al., 2014)。但是直至最近十余年的时间，研究者才开始系统地思考视频研究的理论和方法问题(Jewitt, 2012)。通过视频获取研究数据最早出现在人类学的研究中，早在1975年，著名人类学家玛格丽特·米德(Hockings，1975，转引自Goldman et al., 2014)就提出，人类历史发展过程中出现的诸多场景无法在实验室中复现，但是有了恰当地收集、注释和保存的视听资料，我们就能够一遍遍复现这些场景并对其进行分析，因而有助于相关知识的增长。社会学家、民族志研究者等也开始采用视频资料进行研究。后来，学习科学的兴起引发了人们对真实情境中的学习过程进行分析的极大兴趣，这一领域的著名学者Roy Pea等推动了视频分析在课堂教学研究、非正式情境中的学习研究、教师教育研究等领域的应用(Goldman et al., 2007；Derry, et al., 2010)。2007年，美国国家科学基金会组织专家小组进行研究，发布《教育中视频分析的指导原则》，并资助一些研究项目通过这些方法展开教育研究和教师教育研究，使这一方法的研究在北美日渐增多(Derry, 2007)。在英国，国家研究方法中心(National Center for Research Methods)在2012年曾发布工作论文，探索将视频用于研究的方法(Jewitt, 2012)。在欧洲大陆，教学论研究的实证转向也让研究者开始思考借用视频分析技术回答传统教学理论的问题，比如借助一个典型的教学场景或者一个典型的课堂片段来构建对一个问题的理解(Brinkman, 2015)。

在课堂视频分析的发展历程中，推动其更广泛地得到应用的一个重要原因是，视频相关技术的快速进步，使得技术和成本门槛大大降低，获取视频、处理数据、进行多维分析变得更加便捷。在大数据时代背景下教育数据挖掘和学习分析技术的兴起，让研究者更加关注运用视频技术分析和改进学习过程(Larusson & White, 2014)。另外，在PISA、TIMSS(The Trends in International Mathematics and Science Study，国际数学和科学学习趋势)等国际学生学业成绩评价项目的影响下，教育研究者、决策者和实践者对于实践的、微观的课堂教学层面的国际比较研究日益重视。TIMSS项目直接启动并极大地推动了课堂视频的国际比较研究(Stigler &Hiebert, 2009)，TALIS项目(Teaching and Learning International Survey，国际教学与学习调查)也通过课堂视频分析更为深入地研究教学与学习。

从研究的目的、内容及领域看，课堂视频研究将主要用于以下几个方面：

(1)对事实的重新发现和认识，以及对教学的规律性探索，如比尔·盖茨和梅琳达基金会发起的“有效教学”项目(Measures of Effective Teaching)(Bill & Melinda Gates Foundation，2010)。这一项目旨在通过研究教师教学活动对学生学业成就变化的影响来判定高效的教学行为。研究根据教师所教班级的学生成绩和进步状况以及观察员对于教师课堂教学的观察将教师分组，然后将学生随机安排到教学能力不同的教师那里学习，分析不同教师的教学对于学生成绩的影响。在对教师进行评估和分组以及实验的过程中，观察员/研究者采用Charlotte Danielson开发的评测框架来测量教学的有效性，测评包括四个领域：教师的计划和准备工作；专业性的责任感；课堂环境；教学。课堂环境包括创设关爱融洽的环境、建立一种学习的文化、管理班级的日常程序、管理学生的行为、组织一些活动的空间等方面；教学部分则包括和学生交流、使用讨论和提问的技能、吸引学生参与、在教学中使用评测、展现灵活性等方面。在参与研究和实验的学区，观察员对授课教师的课堂教学录像进行分析，对评测框架中所涉及的上述指标进行评测。为保证信度，MET项目采取三个观察员观察一节课的方法，两上观察员每人观察15分钟，另有一个观察员完整地观察整节课。以这些课堂视频观察和分析为基础，结合问卷调查等数据，确定有效教学的具体特征。再通过将学生随机编入不同教师课堂的对照实验，证实有效教学与学生学业成绩的正相关性。这一研究采用了包括视频分析在内的多种方法，有力揭示了有效教学的特征及影响。

(2)课堂教学的国际比较。前文提到的TIMSS课堂视频研究(Stigler &Hiebert, 2009; Ulewicz& Beatty, 2009)和墨尔本大学的LPS项目(学生视角的课堂研究)(Clarke et al., 2006)，分别采用统一的分析框架和编码系统，对不同国家的课堂教学视频进行分析，归纳比较它们的异同。TIMSS在1995年进行的视频研究中，录制了德国、美国、日本三个国家的共231节数学课，而后对于课堂视频进行转录和分析，其分析聚焦于课程结构、课程的组织形式分类和学生工作的分类，还分析了内容相近的课堂子集。在1999年进行的TIMSS-R研究中，研究者录制了7个国家/地区的638节数学课堂教学视频和其中4个国家/地区的科学课堂教学视频，研究者从活动的目的、课堂常规、内容、参与的行为、教室里的谈话和氛围6个维度对视频进行了分析，以期发现不同国家课堂教学的模式。除了视频外，研究者还通过教师问卷收集关于教师背景、经历、态度和专业发展情况的数据，通过学生问卷评测学生的性格和他们对教育的期望，并收集了课堂中学生工作的样本、学生的学习单、教材、练习册的样本、教师用来评估学生学业进步的试卷等。TIMSS的视频分析研究在研究方法上较为精致并有所突破，对不同国家的数学课堂教学模式进行了比较，为教学实践过程中的相互借鉴和反思提供了有用的参照。如，1995年的研究发现，相比美国和德国，日本的数学课堂上讨论的问题较少，而每个问题讨论的时间较长。这种课堂活动结构被解释为有助于发展学生的数学思维(Stigler &Hiebert, 2009)。

(3)教学改进和学习环境设计。这常常结合行动研究或者设计研究进行，特别是在学习科学的研究中(Janik& Seidel, 2009；Goldman et al., 2014)。学习科学领域最为常用的基于设计的研究中，通过课堂录像分析教学干预带来的学习过程的变化是研究者常用的方法之一。在这一领域，另一个新的发展趋势是在计算机支持的学习环境中进行教学革新实验，该实验运用录像方法记录学生的学习历程和协作建构知识状况，同时通过学生所用计算机的后台程序记录学生-计算机之间以及学生与他人之间的互动情况。

(4)理论的建构。德国的现象学方法尤为重视这方面的探索(Brinkman, 2016)。现象学的方法以现象学、解释学、民族志、实践理论作为理论基础，致力于构建对视频中的现象的诠释。研究以视频场景/片段(通常为短的片段)为基础，注重分析其中的场景、肢体语言和动作(经常关掉声音进行观察和分析)。研究者集体观看视频，并分别记录各自的感受和反应，而后进行交互校验，即，不同研究主体对于体认到的反应(embodied response)进行分享和讨论；然后将这种经验进行概括化定义(explication)，将以观看方式获得的经验转化为概念语词；最后对于整个过程进行进行反思和审视。研究者将这种视频分析的目标界定为：练习观看、将意义多元化、解释观点、发现新的焦点、与主观的和科学的理论进行比较。概言之，这种视频分析的方法主要通过视频收集数据，以各种不同教育和学习场景中的视频分析为基础构建新的理论和概念。如，有学者通过对一个课堂教学场景的深度分析提出了交互注意力(inter-attentionality)的理论。

(5)教师教育。该方法主要探索如何将课堂视频用于教师教育领域中(Brophy, 2004; Goldman et al., 2009)。对于教师教育而言，课堂视频能够将教学过程的复杂性、及时性和丰富性呈现出来，让参与者体会和认识真实教学情境中发生的事情。这种方式比传统的课堂观察更为方便易行，参与者能够摆脱当前时空和资源的限制，又可在视频分析过程中插入分析讨论环节，对不同教学过程进行比较。视频技术的应用与教师教育和教师学习领域所强调的情境学习、理论-实践联结、基于案例的学习等理论进路是完全一致的。特别是，对于建构主义教学、基于问题的教学等革新性的教学方法而言，由于在当地课堂很难看到，在教师教育中用视频分析方法的更多(Brophy, 2004)。近几年，这一领域的研究开始细分和具体化，如研究不同类型的视频对于教师专业发展的给养作用和挑战(Zhang, et al., 2010)、教师在合作分析课堂视频时的意义建构(Nielsen, 2014)等。

需要指出的是，上述几个方面的应用常常是结合在一起的。比如，所有的课堂视频分析都会涉及对于教-学过程的重新认识；在教师教育的研究中常常也包括教学改进的研究以及理论构建；而国际比较研究也常常和教学改进、教师教育研究相结合。课堂视频分析的研究和具体实践是密不可分的，因而，一种更为常见的情况是，即便最初的意愿是进行某一个主题的研究，也会在研究过程中和多个实践方面有所联系。

三、课堂视频分析的理论进路与分析单元

课堂视频研究在欧美学界的课程教学、比较教学论、学习科学和教师教育等领域的研究中受到高度关注。研究者在将视频作为课堂教学及相关主题研究方法的过程中，逐渐发展出多种不同的理论取向。Erickson(2006)曾较为系统地概括出若干理论进路，各种理论进路在此后的十年中各有进展，现概述如下：

1.学科内容分析。这是历史最长的方法，主要是通过对转录文字进行编码，或者从中寻找例证，捕捉教学过程中涉及的学科内容。这一方法后来的发展更为关注学生和学科知识的互动。在研究过程中，人们利用学科专家、研究者和专家教师的教学经验来构建问题，通过从视频中获取的数据回答这些问题。后来的研究者也会关注某一个问题点(如学科概念、术语)在课堂上的出现及分布情况。

2.以文化历史活动理论(cultural-historical activity theory)等新维果茨基学派学习理论为基础的研究。这一理论流派强调，社会互动是学习发生的基本中介，学习是社会互动的结果，是在一个实践共同体中与他人互动的能力的变化。因而，这一理论取向的研究关注互动的行为，显示学习发生的证据。具体方法是对个人进行录像，并识别其在团体互动中不断变化的参与状况，以此作为学习的“微观发生学”证据。

3.课堂谈话(classroom talk)研究。这一进路源自社会学家、语言学家和人类学家的方法，主要根据具体功能类型对互动的行为和语言进行编码，并分析课堂互动的一般类型。早在1960年代就提出并广为使用的Flanders互动分析系统及后续的改进就是这种进路典型的代表(方海光等，2012)。

4.会话分析(conversation analysis)。这一理论进路关注的是社会行动者与别人即时行动的能力，强调即刻的行动和下一个时刻的行动的关系。“现在”和“下一步”关系的结合分为三步：启动；反应；对于先前反应的反应。这一方法考察的主要是对话的发生过程，特别是不同对话参与者话语之间的相互影响。会话分析对于从不同理论视角进行的研究都有很大的影响(Liddicoat, 2007)。

5.微观民族志方法。这一方法源自对于人际交流的民族志研究、互动语言学研究以及人类学和语言学中的话语分析，重点研究少数族裔、不同语言背景者等在课堂互动中的交流风格，主要方法是进行会话分析，有时也进行功能分类分析。

6.境脉分析(context analysis)。这一进路采用生态观和系统观研究社会互动，同时分析互动事件中所有参与者的语言行动和非语言行动及其相互影响，并对互动过程的各个方面进行详细分析，后来在此基础上又发展出多模态话语分析(multimodal discourse analysis)(O’Halloran, 2004; Royce & Bowcher, 2007)。这种方法采用了具有全息性质的方法，试图把握视频所示进程的各个方面及其相互关系。

前文所述的现象学方法是指向理论建构的另外一种方法，前文已有讨论，不再赘述。

这里所列举的这些理论进路并不是这一领域的全部。实际上，视频分析领域的研究越来越强调将视频作为一种相对较新的数据类型，研究者可将其用于不同理论视角和进路的研究工作。因而，视频分析就发展成为一种研究手段，而不是必然与某种特定理论进路关联。从研究取向看，视频分析可以更好地用于那些注重真实教学过程的研究，而研究的理论框架/取向(如前段所述)和目标及领域(如前节所述)则可以是非常多样化的。

在实际进行课堂视频分析的时候，确定理论框架之后要确定的就是分析单元。纵观各种理论主张和已有案例，可以初步归纳出以下若干分析单元：

(1)问题点。在这一分析单元上，研究者通过视频分析探寻所研究的主题出现的时刻和分布状况。如，在前面提到的学科内容分析中，研究者要探寻的是在教学进程中学科知识出现的时刻和状况。这样的问题点还可能是：学科术语(比如数学概念)的最早出现时间和频次及在师生话语中的分布，新观点的提出和产生等(Clarke, 2006)。结合这些问题点出现的场景进行分析，可以对所研究的问题做出推断。

(2)教学场景。在这一分析单元上，研究者关注的是一个具体的时刻或者一个短时间的教学片断，特别是那些具有典型性的时刻或者片断。现象学的研究特别注重这一分析单元，并以此为基础去构建一个可以诠释某种模式的概念，前文提到的交互注意力(Brinkmann，2016)就是一个例子。

(3)语句(utterance)。在这一分析单元上，研究关注的是教师或者学生的一次提问、陈述或者应答。比如对于教师和学生话语功能的分类分析。

(4)话轮(move)或者一次会话。在这一分析单元上，研究者将师生或者生生间的一次话语转换(“提问-回应”)或者会话(“提问-回应-评价/对于回应的回应”)作为分析的对象，或者将几个连续的会话作为分析的对象。课堂谈话和会话分析中多用此方法。

(5)完整主题会话或者片段(episode)。在这个分析单元上，研究者关注的是对于一个相对独立的主题或者问题的完整讨论。比如，研究分析一个主题会话是如何得出结论的，或者在一个主题会话中教师和学生的主导性。

(6)完整课堂。在这个分析单元上，研究者关注的是一次完整的教学活动是如何展开的。比如，在一节课中，教学活动的结构是什么；教师讲授、师生对话和学生独立练习的时间分别占多大比例。在TIMSS的视频研究中，研究者关注的一个问题是：在不同国家的课堂上，一节课通常讨论几个问题/主题。

在进行课堂视频分析的过程中，研究者会根据不同的研究问题，采用其中一种或者综合采用多种分析单元展开研究。

四、课堂视频分析的实例分析

本文立意于将课堂视频分析作为一种获取证据和进行论证的途径，主张将其用于多种不同理论取向和领域的研究。我国日益注重教育领域的实证研究(或寻证研究、实征研究)，而这种课堂视频分析也将有助于对课堂教学和学生学习的实证研究。这里就以一项对于我国课堂教学的视频分析研究为例，简要阐明这种研究的过程及其中的视频分析方法。

这里从研究问题的确定谈起。近年来，国内外不少研究在探讨我国学生在国际测试中卓越表现的“成功奥秘”。研究方法主要是基于经验对各种相关因素进行分析，特别是结合国际比较凸显我国教育的独特之处：教师的学科专攻、系统化的教研制度、教师在职培训制度、教师职级制度、课程改革、注重公平的教育政策，或者将其归因于重视教育的文化传统、社会和教育的竞争压力等。而在各种媒体中和一些私下场合，也有人对于我国的教育模式持怀疑甚至否定态度，认为这种模式不利于学生的全面发展。再比如，针对我国基础教育课程改革的成效也有一些争论，有人采用问卷、访谈等研究方法得出结论，认为课堂教学方式有了根本性的改变；也有人认为变化有限，自主、合作、探究的学习方式远未如课程改革设计者预期的那样成为主要的学习方式。这些争论中蕴含了不少值得继续研究的问题，如：我国目前的课堂教学是如何进行的？学生学习是不是实现了向自主学习的转变？针对这些问题，特别需要对课堂教学过程本身进行研究，对课堂教学的视频分析就是一种可选的方法。从课堂视频分析的应用领域和目标指向看，这是属于重新发现事实的研究类型。

在确定研究问题和视频分析方法之后，需要进一步确定的是：如何收集课堂教学的视频？与理论研究和政策期望相一致的教学过程是如何的？在课堂教学中表现在哪些方面？

在课堂视频的收集方面，本研究从国家教育资源公共服务平台上的“一师一优课，一课一名师”项目的资源库中选取课堂视频作为分析对象，主要选取了初中阶段的数学课堂。这种选择基于三个方面的考虑：(1)资源易于获得；(2)这种资源呈现的是“优课”的实施方式，一定程度上代表了当前教育实践的前沿水平，反映了目前实践界普遍认可的教学方式和努力方向，虽然未必是具有普遍性的教学方式；(3)资源具有开放性，便于同类研究的开展和在更大规模上进行验证，从而使研究具有累积性的效果。

对相关理论研究和政策期望的分析表明，与之一致的教学的主要特征是学习者中心和自主学习，在课堂教学中表现为学生在提出和解决问题、自主知识建构、呈现和讨论观点等方面处于中心地位。考虑到这些特征在教学过程中的行为表现，本研究确定了整节课、完整主题会话和语句三个层面的分析单位并确定了详细的编码系统。在整节课这个层面上，主要分析师生语言的比例和话轮转换的数量。在完整主题会话层面上，主要分析每节课中所包含的各个完整主题会话的等级水平，这里主要参照的是Hufferd-Ackles等人(2004)确定的数学课堂对话等级分析量表，这一工具主要用于分析课堂对话中学生自主性的等级。在语句层面上，主要对教师和学生的所有语句进行功能分析。可以看出，这一研究综合了不同的分析单位，在理论进路上则综合了课堂谈话研究和会话分析。

在编码阶段，研究者首先将课堂视频进行了全程的文字转录，而后采用编码系统对所有的转录文字进行编码。为保障编码的信度，编码工作由两位研究者分别完成，而后进行逐一核对，对不一致处通过讨论加以确定，并在编码过程的开始阶段根据编码情况对编码模糊之处进行进一步界定，从而使编码系统更加完善。全部编码工作结束后，研究者根据编码系统结构对每节课的每一个指标进行统计，而后对所有课堂视频的整体情况进行分析。

对某地7节初中数学课堂视频的初步研究表明：(1)课堂教学过程中师生互动频繁(7节课平均有114次师生间的话轮转换)，师生互动已经成为所选课堂的主要形式，但是在互动过程中，教师有更大的话语主导权(7节课中教师语言占课堂总语言的比例平均为82.6%)；(2)课堂上的师生对话以教师主导的为主，学生的学习控制权较低；(3)课堂上的提问以教师提问为主，学生提问极少，在教师提问中以简单问题或者简化了的任务为主，课堂教学频繁出现的对话形式是基于简单问题的I-R-E(提问/发起-反应-评价)；(4)在教师对于学生的回答进行反馈时，教师较多重复学生观点或者简单回应，有的教师则注意追踪学生的观点或方法；(5)学生话语主要用于回应教师的提问或者直接给出答案，较少用于描述方法和策略，很少用于提出问题或者新的观点。由此，我们可以重新认识目前课堂教学的状况。根据目前的这项小样本研究，我们可以得出初步结论：目前我们的课堂教学看似是学生中心的，实质上仍是教师中心的，但是教师已经开始有意识地朝以学生为中心的方向进行探索。

看起来，这些结论同我们的直观感受有些相似，同已有的一些研究也大体一致。但是，如果我们进一步分析这些课堂视频编码结果就会发现，我们可以从中得到对于当前课堂教学问题更为细致深入的理解，特别是，课堂问题空间的窄化和师生互动的表面性。课堂问题空间的窄化是指课堂上充满了简单的提问，教师通过提问(question)将有意义的数学问题(problem)简化为没有问题空间的控制性、引导性语言。师生互动的表面性指的是教师对于学生反应的反馈和评价未能很好地分析学生的策略和方法，未能根据对学生知识建构水平的判断提供适应性的支架支持学生自主学习。基于这些研究，可以提出关于课堂教学改进和教师专业发展的更具针对性的建议，比如，在深化基础教育课程改革的过程中，应该特别关注课堂活动、任务和问题的设计,以及师生互动水平的提升，并以此作为教师专业发展的重点。

五、结语

在教育实践和教育研究不断革新的时代，教育研究者一方面要把握教育实践的前沿问题，另一方面要寻求新的方法、新的技术，更好地提升对于新旧教育问题的理解。在我国，教育研究者还面临着更好提升研究实证化水平的挑战。在教学研究方面，无论是从理论原则到实践规范的演绎，还是对实践经验的理论化归纳与提炼，都不足以应对这些挑战。视频分析提供了一种新的技术和路径，让研究者更好地分析真实课堂情境下的教-学发生过程，为各种类型的涉及教学过程的研究提供了新的选择。在信息技术飞速发展的时代，通过技术手段收集关于教学的数据已经成为现实，基于新的数据挖掘技术和学习分析技术对于教学的研究正在开启教学研究和学习研究的新前景。

爱德华·威尔逊.(2016). 知识大融通，21世纪的科学与人文. 北京：中信出版集团.

方海光，高辰柱，陈佳.(2012). 改进型弗兰德斯互动分析系统及其应用. 中国电化教育, (10), 109-113.

Bill & Melinda Gates Foundation. (2010).Measuresofeffectiveteaching(MET)project—Workingwithteacherstodevelopfairandreliablemeasuresofeffectiveteaching. Retrieved on Nov. 1, 2016 from http://k12education.gatesfoundation.org/teacher-supports/teacher-development/measuring-effective-teaching.

Brinkman, M. (2016).Phenomenologicalvideo-analysisinpedagogicalsettings. 第三届中德教学论对话工作坊，华东师范大学，2016年10月14日。

Brophy, J. (Ed.). (2004).Usingvideointeachereducation. Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited.

Clarke, D. et al. (Eds.). (2006).TheLearner’sPerspectiveStudy(Series). Rotterdam: Sense Publisher.

Derry, S. (Ed.) (2007).Guidelinesforvideoresearchineducation:Recommendationsfromanexpertpanel. The Data Research and Development Center.

Derry, S. J., Pea, R., Barron, B., Engle, R., Erickson, F., Goldman, R., Hall, R., Koschmann, T., Lemke, J. ,Sherin, M., & Sherin, B.(2010) Conducting video research in the learning sciences: Guidance on selection, analysis, technology, and ethics,JournaloftheLearningSciences, 19(1), 151.

Erickson, F. (2006). Definition and analysis of data from videotape: Some research procedures and their rationales. In: Green, J., Camilli, G., & Elmore, P. (Eds.). (2006).ComplementaryMethodsforResearchinEducation. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum & Associates.

Goldman, R., Pea, R., Barron, B., & Derry, S. (2007).Videoresearchinthelearningsciences. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Goldman, R., Zahn, G., & Derry, S. Frontiers of digital video research in the learning sciences: Mapping the terrain. InSawyer, R. K. (2014). (Eds.).TheCambridgehandbookofthelearningsciences. (Secondedition)(pp.213-232). New York: Cambridge University Press.

Hufferd-Ackles, K., Fuson, K. C., & Sherin, M. G. (2014). Describing levels and components of a math-talk learning community.JournalforResearchinMathematicsEducation, 35(2). 82-116.

Janik, T. & Seidel, Tina. (Eds.) (2009).Thepowerofvideostudiesininvestigatingteachingandlearningintheclassroom. Munster: Waxmann Publishing Co.

Jewitt, C. (2012). An introduction to using video for research. Retrieved on January 12, 2017, from http://eprints.ncrm.ac.uk/2259/4/NCRM_workingpaper_0312.pdf

Larusson, J. & White, B. (Eds.). (2014).Learninganalytics:Fromresearchtopractice. New York: Springer.

Liddicoat, A.(2007).Anintroductiontoconversationanalysis. London: YHT Ltd.

Nielsen, BL(2015). Pre-service teachers’ meaning-making when collaboratively analyzing video from school practice for the bachelor project at college.EuropeanJournalofTeacherEducation, 38(3), 341-357.

OECD (2013),InnovativeLearningEnvironments, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, 17.

O’Halloran, K. L. (2004).Multimodaldiscourseanalysis:Systemicfunctionalperspectives. London, New York: Continuum.

Royce, T. D., & Bowcher, W. L. (2007).Newdirectionsintheanalysisofmultimodaldiscourse. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Stigler, J. W., & Hiebert, J. (2009).Theteachinggap:Bestideasfromtheworld’steachersforimprovingeducationintheClassroom. New York: Free Press.

Ulewicz, M. & Beatty, A. (2001).Thepowerofvideotechnologyininternationalandcomparativeresearchineducation. Washington D.C.: National Academy Press.

Zhang, M., Lundeberg, M. Koehler, M. J., & Eberhardt, J. (2011). Understanding affordances and challenges of three types of video for teacher professional development.TeachingandTeacherEducation, 27(2), 454-462.

(责任编辑 胡 岩)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.03.013

2017年度上海市哲学社会科学规划教育学一般项目“近十年上海初中教学方式的变与不变——课堂视频分析法的研究”(立项编号：A1714)