实证研究是教育学走向科学的必要途径
2017-02-24袁振国
袁 振 国
(华东师范大学教育学部，上海 200062)
实证研究是教育学走向科学的必要途径
袁 振 国
(华东师范大学教育学部，上海 200062)
本文系统分析了实证研究的历史，清晰界定了实证研究的涵义和要素，阐明了实证研究对于教育学走向科学的深刻意义。文章第一次鲜明提出，实证研究首先是一种精神，一种研究规则，一套方法体系，是精神、规则和方法的有机结合；深入分析了实证研究对于自然科学和包括教育科学在内的社会科学的普遍适用性，强调了量化之于实证研究的特别重要作用，并对教育学界普遍存在的对于实证研究的若干误解给予了简明扼要的回答和澄清。文章讨论的是教育研究的范式问题，蕴含的是对教育学命运和走向的思考。文章主要针对研究人员而作，但对教育成果评价标准、教育研究杂志质量、教育研究政策、教育研究人员素质都提出了无法回避的挑战。
实证研究；教育学；科学化；量化
“教育学是科学吗？”有行政官员、大学校长和其他学科的学者不止一次地问过我这个问题，相信很多教育学的同仁也有过类似的经历。教育学若要发挥应有功能，获得应有的学术地位和专业尊严，这个问题必须解决。
1890年，哈佛的哲学家乔赛亚·罗伊斯(Josiah Royce)写过一篇《教育是一门科学吗？》①的文章,激发了美国教育界去寻求教育中不变的东西，激发了美国教育科学对系统的和实证研究的逐渐重视(拉格曼，2006，第19-21页)，结果，“随着岁月的流逝，桑代克的成功和杜威的失败对教育研究的制约与影响日趋明显，它对早期教育家们建立全国公立学校的教育理论科学产生了重大影响”(拉格曼，2006，第22页)。尽管100多年来对教育研究的性质和特点的争议并没有停止，有时甚至还有一些高潮，但实证研究已经成为了西方教育研究的主流，成为了项目研究、学术交流和期刊论文的基本范式，也成为了美国制定教育政策的基本思维方式(韦钰，2016)。②可是，这个问题在我国至今没有解决。据本人和多位学者的统计，我国教育学的实证研究论文还不到论文总数的15%，大多数论文还停留在主观性的思辨和应然性的畅想阶段(参见田伟虎，2008；姚计海，王喜雪，2013；宋乃庆，2016)。
早在1980年，刚刚复苏的中国教育学界就提出了“教育科学的生命在于教育实验”的命题(刘松涛，1980)。1989年，叶澜、陈桂生、瞿葆奎等先生明确地提出，实证化是教育研究科学化的重要步骤(叶澜，陈桂生，瞿葆奎，1989)。近年来关于加强教育实证研究的呼声更是不断高涨，特别是2017年1月14日，14所大学的教育科学学院(部)长、30多家教育研究杂志主编聚首华东师范大学，共商加快教育研究发展、提高教育研究质量之策，大家一致认为，提升中国教育研究的质量和影响力，必须加强实证研究，促进研究范式转型(靳晓燕，2017)。
但什么是实证研究，怎么看待实证研究，怎么通过实证研究提高教育研究质量、加快教育学科学化的步伐，还存在不少模糊的、似是而非的看法，因此有彻底澄清的必要。
一、实证研究是精神、规则、方法的有机统一
什么是实证研究？如果要下一个简单、明确的定义，实证研究即基于事实和证据的研究。正如美国社会学家汉森(Hansen,D.A.)曾对实证研究做过的一个经典性的概括：“实证研究致力于探寻确凿无疑的知识，所提出的是关于研究对象‘是什么、曾经是什么、可能是什么、有望是什么’的陈述” (Hansen & Gerst，1967，p.21)。我们可以把实证研究的基本特征或要求归纳为如下四点：第一是客观，以确凿的事实和证据为基础，实事求是，不被个人的主观愿望或偏见所左右；第二是量化，努力获得对事物特征和变化的“度”的把握，而非笼统的、模糊的描述；第三是有定论，有确切的发现或结论，而非无休止的争论；第四是可检验，通过专业化背景下建立起来的共同概念、共同规则，使用共同方法、共同工具，可以获得相同的结果。
(一)实证研究首先是一种思想，一种精神
“实证”一词源于拉丁文“Positivus”，意为“肯定”“明确”“确定”。孔德(Auguste Comte,1798-1857)是实证主义哲学创始人,他把实证一词提升到了全新的思想高度。他认为，一切知识都必须建立在观察和实验的基础上，经验是一切知识的来源，经验范围以外的知识都是不可靠的。孔德对人类知识的发展提出了著名的“三阶段理论”：人类认识和理解外部世界的现象先后经历神学阶段、形而上学阶段和实证阶段。在神学阶段，世界和人类的命运主要借助上帝和神灵来解释，这是临时的和预备的阶段；在形而上学阶段，人类的认识虽然有进步，用本质、最后原因和其他抽象观念来说明世界和人类命运，但这还不是符合外部世界的科学说明；在实证阶段，人类认识才达到正常状态，即观念和客体的统一。
1844年，孔德写了一篇5万字的论文，用以概括他《实证哲学教程》的核心思想，简明扼要地阐释“关于人类整个认识演变的重大规律”，这篇论文的标题就叫《论实证精神》。他说：首先，实证一词指的是真实，与虚幻相反；第二，它表示有用与无用的对比，为的是不断改善我们个人和集体的现实境况，而不是徒然满足那不结果实的好奇心；第三，它是用于表示肯定与犹疑的对立，在整个群体中促成精神的一致，而非无穷的争论；第四，它以精确对照模糊，获得与现象的性质相协调并符合我们真正所要求的精确度；最后，实证是否定的反义词，它的使命是组织，而非破坏(孔德，1996，第29-30页)。在孔德那里，实证首先是一种精神，是一种“新哲学”。
1. 理性精神是实证精神的基础。孔德的实证哲学主要来自于两种精神的推动：“一是来自于开普勒与伽利略的科学推动，二是归功于培根和笛卡尔的哲学推动” (孔德，1996，第34页)。弗朗西斯·培根(Francis Bacon,1561-1626)最著名的口号是“知识就是力量”，最伟大的作品是《新工具》。他阐明了这样的观点：人虽然是自然界的一部分，但人是有理性的动物，人在服从自然规律的前提下运用自己的理性能力，可以主动地认识、了解并把握自然的奥秘，让自然为人类的利益服务。这样，他要将任何与自然无关的虚幻结论和宗教迷信排除在科学知识之外，摈弃传统哲学体系中虚构出来的对世界的各种看法，根据自然的实际情形真实地反映自然本身。他指出，从知识发展的实际情况来看，人类知识长期以来并未取得明显的进展。知识界派别林立、争执不断的情况也表明，各种知识体系中并没有真正的一致意见，只有毫无根据的推测和臆断。培根将“崇古”“哲学权威”“普遍同意”看作是禁锢人们思想、阻碍科学进步的三大障碍，并一一做了批判。他针对亚里士多德哲学被大家“普遍同意”的说法指出，这种所谓“普遍同意”在历史上并不存在，即使对它有某些“同意”，也大多出自先入之见或其他权威，因此只能作“随声附和”。这种“同意”无论如何“普遍”，至多只是一种“推测”，而不是可靠的“确证”(参见孔德，1996，第61-65页)。
2. 怀疑精神是实证精神的内在品质。 勒内·笛卡尔(Rene Descartes，1596—1650)，法国著名哲学家和数学家，与弗朗西斯·培根一同开启了近代西方哲学的“认识论”转向。“我思故我在”是笛卡尔全部认识论哲学的起点，也是他“普遍怀疑”的终点。笛卡尔主张用理性来审查一切，他指出，获得真理的唯一正确途径就是通过怀疑一切来排除那些可疑的命题，而后发现那唯一不可怀疑的第一原理，再从它推演出其他一切真理。笛卡尔认为，哲学是关于智慧的研究，但不是经院哲学中的思辨，而是具有确实可靠的基础和实际效用的完备知识。这些确实可靠的完备知识必须由一些原理推演出来，而这些原理必须满足两个条件：第一，它们必须是清楚明白的；第二，可以从它们推演出其他一切知识。1637年，他发表了最有名的著作《正确思维和发现科学真理的方法论》(通常简称为《方法论》)，提出了著名的四条原则：
(1) 永远不接受任何我自己不清楚的真理，就是说要尽量避免鲁莽和偏见，只能是根据自己的判断非常清楚和确定，没有任何值得怀疑的地方的真理。
(2) 可以将要研究的复杂问题，尽量分解为多个比较简单的小问题，一个一个地分开解决。
(3) 将这些小问题从简单到复杂排列，先从容易解决的问题着手。
(4) 将所有问题解决后，再综合起来检验，看是否完全，是否将问题彻底解决了。(参见笛卡尔，2000，第16页)
笛卡尔的方法论思想对后世影响深刻。他去世后，人们在他的墓碑上刻下了这样一句话：“他是欧洲文艺复兴以来第一个要求并捍卫人类理性的权利的人。”(谢地坤，2012，第256页)
3. 独立精神是实证精神的人格要求。从培根和笛卡尔的思想中我们可以看到，所谓实证精神乃是基于理性精神尊重客观事实，以真实的事实为依据，独立进行研究和判断，不被神灵左右，不被个人的信仰左右，不被权威左右。文艺复兴的最大成就是以人性反对神性，用人权反对神权，将道德从政治的婢女地位中解放出来、独立出来，成为社会的良心，而它的哲学基础就是社会的多样性、思想的多元性。孔德说，实证一词包括了到处由相对代替绝对的必然倾向，尤其适宜于表达实证新哲学思想(孔德，1996，第31页)。有了相对性的认识论基础之后，“定于一尊”的思想权威和道德权威自然就被动摇了，每个人、每种思想观念的相对平等的价值就被确立了。美国独立战争期间的思想家托马斯·潘恩(Thomas Paine)在《理性时代》一书中写道：“为了人类的幸福，一个人在思想上必须对自己保持忠诚，所谓不忠诚不在于相信或不相信，而在于口称相信自己实在不相信的东西” (潘恩, 1981,第349页)，这是对独立精神的很好注解。
4. 公益精神是实证精神的道德体现。孔德强调：“实证精神具有高度社会性特点，这向来是人类任何真正理论的主要应用之处。”(孔德，1996，第44页) “实证精神是唯一能够直接增进社会感情的精神，而社会感情乃是一切健全道德的首要基础。……僧侣的智慧本质上是个人主义的……形而上学精神在道德方面从未提出任何有效的理论，而只提供那糟透了的利己主义体系。”(孔德，1999，第51页)“谋求公众利益将不断地被视为是通常确保个人幸福的最合适的方式，不仅如此，而且通过更直接、更纯粹、总之是更有效的影响，尽量充分培养慷慨宽宏的心情将是个人快乐的主要源泉，虽然这不会提供别的报酬，而只是令人得到必然的内心满足而已。”(孔德，1996，第53页)这种精神奠定了西方以学术增进社会福利的文化特质，也是知识分子的社会责任。
5. 变革精神是实证精神的自然特性。孔德曾是社会改革家圣西门的秘书，他们的理想都是改革社会，造福于民。他们认为，法国大革命并没有给民众带来幸福，下层阶级仍然处在贫困愚昧之中。要推动社会进步，唯有依靠教育和知识。圣西门是一位热情的社会改革家，但不是系统的思想家。孔德是在这样的背景下担当起建设新哲学使命的。他相信，要改造社会，就要改造社会知识，改造以往的思想和哲学。孔德说，实证一词的另一个意思虽然不如前面提到的四层意思用得普遍，但绝对不能忽视，即它是否定的反义词，是对世界的积极的、入世的态度，是建设的姿态(参见孔德，1996，第30页)。而这种积极的、建设的姿态，在学术上则是对未知世界的探索，对未来的预测。“因此，真正的实证精神主要在于为了预测而观察，根据自然规律不变的普遍信条，研究现状以便推断未来。” (孔德，1996，第12页)
可见，实证研究是以理性为基础的包括怀疑、独立、公益、变革等为内涵的精神体现和思想要求。
(二)实证研究也是一种规则
孔德缔造了实证主义，但他本人并没有运用实证方法进行具体的研究实践，迪尔凯姆(Émile Durkheim，1858-1917，旧译涂尔干)是孔德实证主义的继承者和发扬者，也是将实证的思想、理论转化为实际研究的践行者。他提出把社会事实作为社会学研究的对象，阐述了社会事实之间存在的结构、功能和因果关系，制定了一系列社会学研究的实证规则，使社会学方法论具有了实质性的内容。迪尔凯姆在《自杀论》一书中运用了社会统计的方法，特别是以统计交互表格的形式，展现了大量的经验资料，用以说明自杀现象受到民族、自然环境、性别、婚姻状况、宗教信仰、社会的稳定和繁荣程度等社会事实的影响，从而建立了社会事实的因果关系。迪尔凯姆在社会学领域对实证研究的成功运用，不仅开创了现代社会学之路，而且为包括教育学在内的社会科学发展提供了范例。
迪尔凯姆认为，社会学要想成为一门独立的学科，必须要有自己的研究对象，应当把社会事实作为自己的研究对象。在他看来，任何对个人施以外在的强制作用的、固定的或不固定的行为方式，都叫社会事实，它具有外在性、强制性、客观性、普遍性四个特点。在《社会学方法的准则》一书中，迪尔凯姆将社会事实分为两种类型：一是物质形态的社会事实，主要包括社会、政党、教会、组织等；二是非物质形态的社会事实，它主要有道德、集体表象(价值规范)、社会潮流等。而为了要研究这些事实，他提出了下面的三条基本“准则”：
(1)要摆脱一切预断，尊重事实，排除一切在头脑中已经存在的观点；
(2)要从感性材料出发去开展研究，达到对社会事实的本质认识；
(3)要剔除感性材料中的主观成分，寻求价值中立。(参见迪尔凯姆,1995,第51-65页)
1999年，为了提高教育研究在改善教育政策和实践中的地位，美国国家研究理事会成立了“教育研究的科学原则委员会”，专门研究和回答教育研究的性质和改进教育研究的建议。2002年，委员会出版了他们的研究报告《教育的科学研究》。委员会主席、斯坦福大学教授理查德·沙沃森在该书的中文版序言中说，由科学家、统计学家、心理学家、教育学家、政策分析家、社会学家、历史学家、人类学家、教育哲学家和教育实际工作者共同组成的委员会(其中有些人之间的学术观点甚至存在分歧)一致认为：“实证证据是对研究结果的不同解释进行正确排除的基础，也是得出合理推论从而积累新知识的基础。”(沙沃森，汤，2006，第2页)
委员会认为，科学事业依赖于一个健康的研究群体，并需要有一套基本的指导原则，这些原则当然也适用于教育研究(沙沃森，汤，2006，第10页)。他们总结出来的原则一共有六条，经历代科学家们不断吸取研究的经验和教训后，这些原则日益丰富、发展和完善：
(1)提出重要的、可以进行实证研究的问题；
(2)将研究与相关的理论相联系；
(3)使用能对研究问题进行直接研究的方法；
(4)进行有条理的、明确的逻辑推理；
(5)实施重复验证和研究推广；
(6)公布研究结果，鼓励同行的检查和评判。(沙沃森，汤，2006，第51-61页)
这与100年前迪尔凯姆倡导的规则可以说是一脉相承并有所深入和发展。
(三)实证研究是一个不断丰富创新的方法体系
学术发展史也是研究方法的创新史，任何一个学科的突破性进展总是和它在方法论上的突破联系在一起的。实证研究首先在自然科学领域得到成功运用，并成为自然科学研究的基本范式，同时不断向社会科学渗透，逐渐成为包括教育学在内的社会科学研究的共同范式。
培根针对亚里士多德的三段论演绎和枚举归纳的“旧”逻辑方法，总结出了归纳逻辑和实验方法。在他看来，三段论提供的是一种推理形式，它只能保证推理过程是正确的，而不能保证其前提和结论也是正确的。三段论的目的与其说是用来发现真理，不如说是用来进行辩论。“新工具”则不同，它不是为了满足辩论，而是要提供发现事物原因的方法；不是为了发明与原理相一致的事物，而是要发明原理本身；不是要找出可能的理由，而是要确定行动的指南。
不仅如此，培根还将他的归纳法与传统的枚举归纳法区别开来。枚举归纳的根本缺陷在于它所依据的经验事实是有限的，不能涵盖全部的相关事实，因此它的结论很容易被个别的反例所推翻，不能达到普遍必然性。而他的“新工具”则不同，因为它建立在大量正面与反面事实的基础上。而且更重要的是，它在对事实和经验的归纳中引进了对不符合要求的事例进行“排除”的程序，这是枚举归纳法所不具备的。他说，这种方法的关键是在感觉经验中引入了“实验”，也就是说，人在认识事物的过程中，不但被动地接受感觉经验，而且可以主动地对事物进行“实验”，在对实验现象的观察中获得新的经验，这些新经验能更精密、更深刻地反映事物的性质。经过实验过程后，经验就不再是偶然的、盲目的，而成为有指导性的了，它就像黑夜行走时点燃的蜡烛，可以照亮前行道路。正如爱因斯坦1953 年给美国加利福尼亚州圣马托的斯威策(J. E. Switzer)所写的一封信中说的：“西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础，那就是：希腊哲学家发明形式逻辑体系以及发现通过系统的实验可以找出因果关系。”(爱因斯坦，1976，第574页)
在实验科学和实证主义的影响下，德国心理学家冯特于1879年在莱比锡大学创设了世界上第一个心理学实验室，至此，实验心理学得以诞生和发展，也为实验教育学提供了可以直接借鉴吸取的思想和方法。
1901年，德国教育家梅伊曼首先将实验教育思想称为“实验教育学”。梅伊曼认为，以往的教育理论缺乏精确的根据，只不过是伦理的构造或个人经验的集合，容易导致用错误主张来指导实践。为了使人们了解采用某种教育手段的理由，梅伊曼强调以实验的方式研究教育问题，并首先把心理实验的方法应用到教育研究中，开创了“实验教育学”的先河。
与梅伊曼同时代的拉伊认为，以往的教育学之所以失之空泛，其原因全在于未经实验。他从实验心理学出发运用观察、实验、统计等方法，对教育学原理和教学法的根据进行了探索，并在此基础上首著了《实验教育学》。梅伊曼和拉伊的工作很快引起了热烈响应，实验教育思潮风行一时，并从德国迅速扩展到英、美等国，形成了19世纪末20世纪初的欧美教育实验热潮。
法国实验教育学的代表人物是比内和西蒙。他们认为，儿童从 5～13岁的每个年龄阶段都有相当的智慧程度，并可通过测验来推断和确定。他们精心研制了《比内-西蒙智力测验量表》，用以测定儿童“智力年龄”。随后，美国心理学家、斯坦福大学教授L.M.特曼，哥伦比亚大学教授E.L.桑代克发展了心理测验的思想和工具，认为判定儿童学习成绩天资的高低不能只以各科成绩的分数为根据，而是要考查儿童各科成绩是否达到了智力和学习能力的一般标准。其他的实验教育学者还把实验方法推广应用于课程编制、教学方法改革和班级教学中，使实验教育学成为了美国教育研究的主流。
第二次世界大战以后，特别是20世纪60年代以后，实证研究再次强势登场，并进一步稳固了其主导地位。“第二次世界大战以后，实证性研究才逐渐地真正成为教育社会学研究的另一种范式，并最终取代了规范性研究范式的主导地位。”(吴康宁，1998，第30页)
20世纪80年代以后，为了弥补定量研究的不足，定性研究受到推崇，但有人由此把实证研究与定量研究划等号，把定性研究看做是非实证研究，这实在是一个极大的误会。其实，定性研究同样坚持以实证的精神研究问题，它只是一种用不同方法来研究不同对象的具体探索。正如维基百科对实证研究所做的解释：“实证研究即用实证证据进行研究。它是通过直接的或间接的观察或经历获得知识的方法。实证证据(一个人的直接观察或经历记录)可以进行定量或定性分析。”③美国享有盛誉的高校教材《教育研究方法导论》把定性和定量作为区分教育研究方法的基本维度，排列了量化程度依次提高的5种基本研究方法：历史的，人种学的，调查的，准实验性的，实验性的。该书的作者强调：“定性研究和定量研究是对研究进行分类的一种方法，但它的功能并不是把这两种研究相割裂而是强调它们是相联系的。”(维尔斯曼，于尔斯，1998，第25页)《教育的科学研究》一书更加明白地写道：“认为定性方法和定量方法是两种根本不同的研究方法，甚至把它们看成是建立在十分不同的哲学认识论上的两种研究模式……这种观点是错误的。我们认为，定性的和定量的科学探究从认知论角度看是十分类似的，这两种方法都可以进行严格的科学使用，因而我们并不把它们看成是不同的研究方式。我们相信，这种划分已经过时，不能一对一地很好地套用于任何科学领域群。”(沙沃森,汤，2006，第18页)所以，不管是以确定数量的程度为目的，还是以量化的程度支持对性质的判断，只要是基于事实和证据的研究，它就是实证研究，也才称得上是实证研究。
实证研究不是一种具体的研究方法，而是从最严格控制变量的实验研究、准实验研究，到完全不控制变量的大数据分析的方法体系，它包括考古研究、文献研究、调查研究、访谈研究、观察研究、视频分析研究、词频研究、知识图谱分析、统计研究等等，是一个不断丰富、不断创新的方法链条。总之，实证研究是体现实证精神、遵守实证原则并根据研究对象的性质和目的选择适当方法的研究过程，是精神、规则和方法的有机结合。
二、实证研究是自然科学，也是社会科学知识增长、学科发展的主要途径
科学的发展过程是知识的增长过程④，是知识在广度和深度上的不断拓展，在这一点上，自然科学与包括教育学在内的所有社会科学是完全一样的。尽管科学事业成功地运用了实证主义，在自然科学领域尤其如此，但是它的本体论和认识论基础始终遭到激烈的批评。从19世纪下半叶开始，反实证主义的声音就不绝于耳。批评来自两个不同的角度：一个是对由科学设计的世界图景的反抗，是对“科学主义”的担忧，如克尔凯郭尔、哈贝马斯等；另一个是从科学内部批评实证主义忽视了社会科学与自然科学的深刻差异，强调社会科学的特殊性，如狄尔泰、李凯尔特、韦伯、伽达默尔等。
存在主义哲学家克尔凯郭尔关注的是个体及其实现自我最大发展的需要。在他看来，一个人潜能的实现就是存在的意义。我们生活的这个时代的特征，如公众心目中的民主信条、理性的主宰、科技的进步，所有这些都不利于这个目的的达成，反而容易导致个体的非人化(dehumanization)。他希望把人们从他们的幻觉中解放出来，而他最为担忧的这个幻觉就是客体性的幻觉，即强加在行为和思考之上的规则，这个规则会把个人变成一个旁观者。他认为，应该恢复实现客体性的潜能，因为“真理的主体性和具体性共同构成了光明。那些委身于科学或规则性道德的人，都是愚昧无知的，都需要从黑暗状态中拯救出来”(科恩,马尼恩,莫里森，2015，第20-31页)。
法兰克福学派的哈贝马斯对实证主义展开了激烈的批判，他认为科学精神已经被抬高到了近乎无可置疑的位置——几乎达到了宗教的层面(唯科学主义)，成为西方唯一的认识论。在这种观点看来，一切知识都等同于科学知识，这就忽略了诠释学的、审美的、批判的、道德的、创造的或其他形式的知识(科恩,马尼恩,莫里森，2015，第22页)。
教育学是社会科学的一个组成部分，而科学是人类认识世界、改造世界的有力武器，但不是唯一的武器。1992年，罗马俱乐部在其出版的《第一次世界革命》一书中同样指出：“科学的缺点在于，虽然它能对我们的物质幸福有很大的贡献，例如促进健康、延长寿命、提供娱乐等，但是相较之下，它对丰富人类生存内涵却没有什么帮助。目前所急需做的，是在人性构架之内控制科学发展，用神圣的、世界性甚至宇宙性的观点，同时借助培养社会道德和精神德性，去平衡物质的进步”(Schneider, King，1991，p.146)。这个问题不是本文讨论的重点，就不予展开了。本文讨论的重点是，实证主义是否适用于社会科学，是否也是包括教育学在内的社会科学走向科学的必要的甚至是唯一的途径。
德国著名社会学家马克斯·韦伯(Max Weber，1864-1920)既是现代重要的思想家之一，同时也是反对将实证研究用于社会科学的最有影响的人物。他对社会科学研究方法有持续且深刻的关注，并著有《社会科学研究方法》一书。韦伯社会科学方法论的首要任务便是区分自然科学和社会科学的不同。
韦伯关于社会科学性质的基本观点源自狄尔泰和李凯尔特，尤其是从李凯尔特的著作中吸收了大量的思想,他们都试图把文化科学(基本等同于社会科学)从形而上学和自然主义的“独断思维”中解放出来。
狄尔泰在哲学史上被称为历史认识领域的康德。他认为，如果说19世纪前以社会和历史为对象的那些学科长期受形而上学的支配，那么到了19世纪以后它们却不得不屈从于迅速发展的自然科学。自然科学所做的工作仅仅是依照自然规律把一些观察到的事物与另外一些事物联系起来，并对它们做出解释。与此相反，人类生活是有意义的，这种有意义的人类生活构成了不同于自然科学的历史学和其他精神科学的基础。那么，何为意义呢？狄尔泰认为，人类生活具有一种时间的味道，而他所谓的时间，并非钟表所表示的时间，而是指人类生活的每一刻承负着对于过去的觉醒和对于未来的参与。这样的时间结构组成了包括感觉经验、思想、情感、记忆和欲望的人类生活的内在结构，所有这些便构成了生活的意义。同时，人们是可以彼此交往的，因为一个人的经验既能够唤起自己的思想和感情，引起自己的行动，也能够唤起他人的思想和情感，导致他人的行动。因此，当人们认识社会生活的历史时，不是像认识自然界一样，把它们当作外部的东西，而是当作内在的东西(韦伯，2016，第4页)。
李凯尔特认为自然与文化是两种不同的东西：自然是任其自生自长的东西的总和;与自然相对，文化或者是按照预计目的直接产生出来的，或者是虽然已经现成，但至少是由于它固有的价值而为人们特意地保存着的。这种区别可以用一句话来概括：为人们所承认的价值划分了文化现象和自然现象。认识自然就意味着从普遍因素中形成普遍概念，也就是说，发现自然规律的概念，与此相对的不是文化科学的方法，而是历史方法，即“旨在研究现实的特殊性和个别性的科学方法”(韦伯，2016，第7页)。
韦伯基本上接受了李凯尔特划分自然科学和文化科学界限的原则，同时，他还吸收了狄尔泰关于意义和理解的学说，并把它与李凯尔特的价值学说、特殊性和个别性学说结合起来，形成了他自己的关于文化和文化现象的观点。他认为，在社会科学领域，人们或者试图效仿自然科学的方式建立某种可以从数量上来把握的规则性，或者依照规律的设想通过历史归纳法从历史中寻找某些本质的东西，从而可以把其他事件都化简为这类基本的因素。这样建立起来的规律的确能够发挥某种类似词典的作用，但仅此而已。社会文化生活的实在无论何时都不能从那些规律和因素中推演出来，凭借这些规律也无法使我们达到对于社会文化个体的认识。韦伯认为，人们是否与其他事物发生联系，完全取决于他的价值观念。这种价值可以是个人兴趣、阶级利益或者纯粹理想。
韦伯倡导用价值分析解决这个问题。价值分析凭借解释，使对象中可能的精神内容成为人们的“情感”“愿望”或应当的“观念”的表现形式。价值分析虽然包括好恶评价，但远远宽于简单的好恶评价。举凡一切文化事件都有价值，而且即使所任厌恶鄙弃的现象也并不因此而失去其文化价值。韦伯说：“社会学就是这样一门学科：它以解释的方式理解社会行动，并将据此而通过社会行动的过程和结果对这种活动作出因果解释。”(韦伯，2016，第7页)于是，他提出了“理想类型”的方法，认为这才是研究社会科学的正确方法。
理想类型中的“理想”，是指从可能性中认识事物。所谓可能性，就是在思维中不引起矛盾，亦即只要概念中不包含矛盾的东西，都具有逻辑上的可能性。用“理想类型”来认识和解释现象，就是以“可能性”为中介探讨事物的“现实性”。理想类型作为方法论的特点，就是通过可能性来认识现实性。“理想的”并不是指这个类型是人们所希望的，或是最好的，它只是表示某种概括是接近典型的。在这个意义上，理想类型不包含任何主观的价值判断，相反，它是价值中立的。诸如“资本主义精神”“新教伦理”“理性主义”“传统主义”“禁欲主义”等，都是这样的例子。然而，它们与自然科学中的“因果性”“空间性”“时间性”等概念不同，前者指的是“历史的个体”现象，主要阐释产生于特殊时间和地点条件下不同现象的历史特征，旨在理解个别；后者则是与普遍化现象有关的普遍性概念，旨在表达概念。韦伯强调，理想类型是一种“构成方法”，是看待历史文化现象的一种角度，通过“构成方法”这个透视镜达到对特定社会现象的理解。
韦伯认为，社会科学概念在本质上都有理想类型的性质，理想类型是以目的、态度为指引方向的行动模式。由于社会生活诸领域的现象都毫无例外地是由人们参与所造成的，最终都可以归结为个人的社会行动，因而行动范例对理解整个社会都是公式(袁振国，1995)。
尽管韦伯竭尽全力去区分自然科学和社会科学在对象、性质、特点上的不同，强调社会科学的历史性、主观性、多元性和个体性，并力图用他自己构建的理想类型来研究历史和社会，来撰写作品，但实际上他最终也不能践行自己的主张，在理论上也无法自洽。
首先，韦伯本人对新教伦理、中国宗教、世界经济等等的研究，都具有探索规律、解释因果的动机。通过对大量不可重复、不能再现、具有偶然性事件的表述、归纳和分析，他揭示了历史的某种必然性，揭示了历史未来的走向，而不是他自己所说的“社会文化生活的实在无论何时都不能从那些规律和因素中推演出来”。
其次，理想类型看上去不是“为了在实在中证明结构的真正有效而对实在施加强力的尝试”，但事实上不可避免地会为了满足“理想类型”而削足适履，选择材料。他的追随者弗兰克·帕金也曾指出：“最起码可以争辩的是，理想类型所告诉我们的，更多的是调查者内在的先入之见，而不是社会现实”(帕金，2011，第20页)。
最后，事实证明，任何理想类型都不可避免地会有反例，不存在完美无缺的理想类型，那些寻找完美理想类型的努力最终都将陷入无休止的争论之中。所以晚年的韦伯对此也颇感困惑。
伽达默尔是哲学诠释学的重要代表人物，他的《真理与方法》一书自1960年问世以来，不仅深刻影响了西方哲学和美学的发展，而且这种影响迅速波及到西方的文艺批评理论、历史学、法学和神学等人文科学领域。伽达默尔认为，科学认识乃是我们认识世界的许多方式中的一种，我们绝不能以近代自然科学的认识和真理概念作为衡量我们一切其他认识方式的标准。他认为：“真正的历史对象根本就不是对象，而是自己和他者的统一体，或一种关系，在这种关系中，同时存在着历史的实在以及历史理解的实在。一种名副其实的诠释学必须在理解本身中显示历史的实在性。因此我就把所需要的这样一种东西称之为‘效果历史’。理解按其本性乃是一种效果历史事件。”(伽达默尔，2016，第9页)
科学的、实证的方法无疑不是认识和回答世界一切问题的唯一方法，哲学、文学、艺术、宗教等对人类的发展都具有不可替代的重要作用，诠释学给学术界带来的启发和思想震荡是巨大的，但将诠释学应用于社会科学研究尚无公认成功的样本，恰恰相反，它常常陷入相对主义的争论之中。科学研究的目的在于发现真理、揭示规律，它有三个基本功能：一是描述功能——告诉人们是什么，揭示事物的真实面貌；二是解释功能——告诉人们为什么，揭示事物之间的因果关系；三是预测功能——告诉人们会怎样，揭示事物变化的未来趋势。而要实现这三个功能，只能通过实证研究。
那么，实证研究是否同样适用于教育学呢？
《教育的科学研究》一书的作者对此给出了坚定而明确的回答：“就本质而言，所有领域的科学探索都是相同的。无论是在教育、物理、人类学、分子生物学或是经济学，科学研究都是一个连续而严密的推理过程。这一推理过程的基础是研究方法、理论及研究结果的有机结合，这样的推理使我们的理解建立在可检验的模型及理论的基础之上。”(沙沃森,汤，2006，第2页)
科学的发展、学科的成熟依赖于知识的增长和积累，其含义是：第一，科学的理解在其发展过程中要不断聚集知识以便了解各种系统、经验和现象；第二，科学的探索是建立在先前的研究基础上的。教育科学研究产生的知识也和自然科学、生命科学及其他社会科学的知识一样，是逐步积累发展的吗？美国教育研究科学原则委员会组织了来自不同学科的科学家们，通过精心分析四个领域的例子来说明科学知识是如何积累起来的。这四个例子是：(1)基因分化激活分子生物学领域的科学发展；(2)一个多世纪以来对测量和评估人类行为(包括教育成就)的认识发展过程；(3)语音意识和早期阅读技能的发展；(4)学校教育与教学资源是否影响以及如何影响孩子的成绩。
通过对四个不同领域学术发展史的考察，他们得出的结论是：教育研究和其他科学研究的知识积累的条件和特点是共同的。这些共同点特别表现在如下四个方面：第一，在所有的例子里，知识积累是通过时起时伏而实现的，也就是说，它不是从无知直接飞跃到顿悟的过程。第二个特点是它的竞争性。科学家们经过训练并受聘成为一个持怀疑态度的观察者，他们善于提出挑剔的问题，与同行通过建设性的对话挑战知识和理论。第三个特点是，实证研究、方法学的进步和理论发展之间的相互依存和循环具有互相促进的本质。理论和方法相互依靠，它们既有助于实证观察和知识的确立，又得益于实证观察和由此而来的知识。最后一个特点是相对性。人是复杂的生物，研究人的行为、信仰、动作、个性特征、在文化中的定位和意志等本身是很复杂的，这是研究社会科学的一大挑战(沙沃森,汤，2006，第43-45页)。
历史证明，面对社会科学的特殊性，面对主体与客体的相互作用的特征，不断创新的研究方法是能够加深认识并不断揭示其规律的。事实上，人类社会、历史文化领域的这种复杂关系，在自然科学领域也呈现出来了。量子力学的测不准定律告诉人们，对微观世界物质运动规律的把握也是主客观相互依赖、相互作用的过程，而固定不变的、与个人主观性无关的客观实在是不存在的。科学的发展过程正是在面对不断出现的问题时坚持不懈地寻找新的解决方法的过程，因此，今天存在的困难和问题不是我们努力的终结，而恰恰是努力的开始。⑤
三、量化是促进包括教育学在内的社会科学取得突破性进展的关键
思想指引方向，量化把握尺度，社会科学的本质在很大意义上就是将人们的经验量化。马克思对数学促进科学发展的意义有深刻的洞见，保尔·拉法格在《回忆马克思》一书中写道：“马克思认为，一种科学只有在成功地运用数学时，才算达到了真正完善的地步”(拉法格，2005，第44页)。《资本论》本身就是一部运用数学计算方法、思维方法和论证方法的范例。回顾社会科学发展的历史进程可以发现，所有学科的成熟和深化，几乎都是和量化联系在一起的。自然科学是这样，包括教育科学在内的社会科学也是这样。学术深化、学科发展取得的突破性进展，往往依赖于量化方法、手段和技术的创新。
(一)量化是学科从前科学到科学的转折点
量化是实证研究的基本特征和思维方法之一，量化方法的突破往往是许多学科从前科学阶段到科学阶段的转折点。
1. 心理学。虽然人类对心理现象的研究已有两千多年的漫长历史，但对人类高级心理活动的研究却一直一筹莫展，直到130多年前德国的艾宾浩斯(H.Ebbinghaus)发明了“无意义音节”(由若干音节字母组成，能够读出、但无内容意义即不是词的音节)的研究方法，对记忆进行严格数量化的测定，人类的高级心理活动才进入研究领域，心理学才成为科学。艾宾浩斯发现，遗忘在学习之后立即开始，其进程并不是均匀的。最初的遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。人们根据他的实验结果绘成描述遗忘进程的曲线，即著名的“艾宾浩斯记忆遗忘曲线”。
在艾宾浩斯之后，心理学又长时间徘徊在大脑思维的大门之外。大脑内部的活动被称之为“黑箱”，人类思维的奥秘无法揭示。直到20世纪60年代，瑞士心理学家皮亚杰发明了简单易行、可以重复检验的可操作性思维研究方法，才揭示了人类儿童思维发展的阶段特征：0-2岁为感知运算阶段，儿童的主要认知结构是感知运动图式；2-7岁为前运算阶段，儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能；7-11岁为具体运算阶段，儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式；从11岁开始为形式运算阶段，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平。此后，现代认知心理学才逐步发展起来。
2. 经济学。经济学为了要使自己获得与物理、化学一样的科学地位，越来越走向数学化。现在不懂数学而要想成为经济学家是一件几乎不可能的事。英国的威廉·配第(William Petty，1623—1687)，最早用“数字、重量和尺度” 的方法开创了数量经济学研究的先河。他在1676年出版的《政治算术》著作中，首次试图运用数字资料去计算广义教育成果的货币价值，并从其结果中获得了制定经济政策的依据。马克思评价他是“政治经济学之父，在某种程度上也可以说是统计学的创始人” 。挪威经济学家弗里希(R. Frisch)在1926年仿照“生物计量学”一词提出“计量经济学”的概念，并在1930年成立了国际计量经济学学会、在1933年创办了《计量经济学》杂志，使经济学实证研究成为主流。
20世纪80年代以后，实验经济学成为经济学的新兴力量。亚当·斯密的古典经济学认为人的行为本性是追求利益最大化，即“经济人”假设。但是，1982年德国柏林洪堡大学的“最后通牒博弈实验”颠覆了这一理论。该实验将42人分成21组，每组2人，给他们4马克随意分配。一人提出分钱方案，另一人决定是否同意。如果同意，则分配成功；如果不同意，则分配失败。分配只能进行一次，所以称为最后通牒。按照经济人假设，分钱者会留给自己尽可能多的钱；对于回应者来说，分给自己的钱数不管多少，他都应该接受，“不拿白不拿”。但实验结果却是：当分配者分给对方少于1马克时均被拒绝。后来很多类似的实验表明，当分配方案给对方少于30%时几乎都被拒绝。这个实验表明，是公平观念而不是利益最大化原则决定了人的行为。该实验给我们的启示是，对复杂的社会问题和人性问题不是不能进行实证研究，而是能不能找到适当的方法来进行研究。
3. 社会学。孔德在《实证哲学教程》中正式提出“社会学”一词，并明确且系统地阐释了实证主义的主张，强调运用观察、分类的方法以及分类性的资料来探求事物间彼此的关系。迪尔凯姆则实践了孔德的主张，他运用社会统计的方法，建立了社会事实的因果关系，最终使科学意义上的社会学建立起来。
在中国，社会学的发展与费孝通和他的《江村经济》是分不开的。1938年，费孝通在伦敦经济政治学院完成了他的博士论文《江村经济》。他采用田野工作的方法，深入农村社区，把中国的问题与世界背景相结合，把全面的调查与细致的分析相结合，向西方社会展现了一幅生动详实的中国农村社会图景。通过冷峻的观察、客观的描述，他对江村的家庭、财产与继承、亲属关系的扩展、户与村、生活、职业分化、劳作日程、农业、土地的占有、蚕丝业、养羊与贩卖、贸易、资金、中国的土地问题等进行了结构性的叙述，再配合宏观的整体性的数字概念，比如76%的人口从事农业生产、仅7%的人从事手工业和服务业、居民一年里最低的生活开支约为263元等，他描绘了这个微型社区的社会结构及其变迁过程，揭示了“中国农村的基本问题，简单地说，就是农民的收入降低到不足以维持最低生活水平所需的程度。中国农村真正的问题是人民的饥饿问题”(费孝通，2007，第247页)。费孝通的研究不仅使中国的社会学在世界上有了自己的一席之地，而且对中国社会学实证风格的形成也产生了深远的影响。
4. 未来学。人类对于未来的憧憬和预测虽然早已有之，早在20世纪40年代就产生了未来学一词，但长期以来并没有引起人们的真正重视。直到1968年罗马俱乐部发布了一份轰动世界的研究报告《增长的极限》，未来学才迅速走红。该报告警醒人们：“如果在世界人口、工业化、污染、粮食生产和资源消耗方面按现在的趋势继续下去，这个行星上增长的极限有朝一日将在今后100年中发生。”(德内拉·梅多斯等，2006，第56页)该报告运用麻省理工学院三十年来发展起来的一种理解复杂系统的动态行为的新方法——系统动力学，揭示了这样一个历史趋势：世界的人口、粮食生产、工业化、污染和可再生资源的消耗还在继续增长，更重要的是它们不是线性增长而是指数增长。指数增长是一种动态现象，它们包括的各种因素是随时间而变化的。在此基础上，报告提出了“从增长到全球平衡的”均衡理论，并发展为可持续发展理论，推动了全球治理理念的形成。丰富的想象力与实证的结合也成为未来学的基本思想方法和技术手段。
(二)量化是学术深化的里程碑
回溯学术的历史可以发现，每门学科发展过程中都离不开高水平的量化研究成果的促进和深化。教育学在很长时间里只是关于教与学的学问，英文的pedagogy主要是指为教师服务的理论。教育研究后来之所以能够得到社会关注，乃至对国家决策产生重要影响，就一定不能不提到美国的科尔曼关于教育公平的实证研究。在美国，长期以来，黑人的学习成绩低于白人，其原因被社会默认为是黑人智商低，不善于学习。果真如此吗？詹姆斯·科尔曼教授在1964年带领一个研究小组收集了美国各地4000所学校60万学生的数据，进行了美国教育领域最大规模的调研，并对大量的调研材料进行了为期两年的分析。科尔曼等人经过研究后发现，影响黑人学业成绩的最主要原因是同伴间的影响。因此，他们认为改进黑人学习成绩的最好方法是促进黑人和白人的融合，并推动政府实施了“校车计划”，将黑人孩子送到白人聚集的学校学习。这一研究对消除种族隔阂产生了历史性影响。
另一项不能不提及的研究无疑是人力资本理论的提出。长期以来，教育活动被看成是消费性活动，政府的教育支出被看成是福利性支出。而美国经济学家舒尔茨的人力资本理论彻底改变了这一观念。他运用自己创造的“经济增长余数分析法”，估计并测算了美国在1929—1957年国民经济增长额中，约有33%的份额是由教育形成的人力资本作出的贡献，也就是说，人力资本投资的收益率超过物力资本投资的收益率。他同时还发现，教育也是使个人收入的社会分配趋于平等的因素，并最终使“人力资本”理论得以确立。
(三)量化是促进学术争论深入的有效手段
几乎所有领域、所有学科都有一些长期争论不休且没有结果的问题，只有通过实践和实证，以量化的结果才能使这些争论得到有效推进。比如，关于中国基础教育的质量是高还是低、是成功还是失败的问题，长期争论不休、莫衷一是。有人认为中国的基础教育很成功，也有人认为很失败，而且争论的双方都有很多的理由，但就是无法取得共识。自从中国部分城市参加了经济合作与发展组织(OECD)开展的“国际学生评估项目”(PISA)以后，我们就不能在简单的好坏层面上进行争论了。因为中国在世界经济水平较高的70个国家学生参加的中学数学、科学、阅读测量中，各项成绩均名列前茅；同时，这项评估也暴露出我们在创新能力、信息素养培养方面的不足。如果没有学业水平测试技术的突破，没有学业水平测试的全球组织，没有大量数据的充分呈现，这场争论就只能停留于情绪性的争论上。
(四)量化是提高决策水平的可靠支撑
现代社会的教育系统越来越庞大、越来越复杂，政策在社会事业发展中的作用越来越重要。一个重大的决策，不仅可能涉及到巨额经费，而且可能涉及到很多人的命运。好的决策事半功倍，坏的决策事倍功半甚至适得其反，而好坏之间的关键就在于能否把握好“度”。在这方面我们既有成功的经验也有失败的教训。
20世纪50年代，马寅初先生在《新人口论》中指出：“人口多资金少，是中国的一个很突出的矛盾”(马寅初，2002，第2页)。建国四年来中国人口增殖率为2%，照此推算，如果不控制人口的话，50年后中国人口将达到16亿。人口增长太快势必将引起一系列的矛盾。为此，他提出了具有针对性的、渐进式的、人道主义的控制人口的系统方案，即计划生育的方案。由于当时社会各界没有接受这一意见，而是用“革命思想”来批倒一个“实证理论”，结果中国近50年来人口政策的大起大落和由此造成的人口问题如同一场噩梦。
相反，改革开放以后，我国百废待兴，教育经费严重紧缺。关于增加教育经费的呼声日益高涨，政府和社会都认为必须增加教育经费。但教育经费到底增加多少才合理呢？这成为了阻碍政府增加教育经费的一个技术性障碍。1983年，由厉以宁、王善迈等人组成的一个研究团队，承担了“教育经费占国民经济总值合理比例研究”的课题。课题组运用计量经济学方法，找到了同等经济发展水平下政府教育支出占GDP的合理比例。课题组选择了人口1000万以上的39个市场经济国家时间跨度为20年的基本数据，包括政府教育支出、GDP总量、人均收入等。课题组基于国内外数据的推算，认为如果我国2000年人均GDP达到了800-1000美元，对应的教育支出比例应为占GDP的4.06-4.24%。基于此，1993年中央将教育经费达到GDP的4%写进了《中国教育改革和发展纲要》，2010年又写进了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，这对推动我国教育经费的持续增加起到了重要的支撑作用。
熟悉教育以及其他学科发展史的人一定可以举出更多有说服力的例子，来证明量化在学科发展过程中的决定性作用。量化并不是一开始就有一整套完美的方法等在那里的，而是在学科发展过程，随着对社会问题研究的扩展、深入，不断发现、不断完善的。需要强调的是，量化并不是变量越精致、越连续就越好，而是要根据研究对象的性质、特点和研究的目的，确定适合的方法和获得适当的量化程度。量化可能与数字有关，但不等同于数字。同时，社会科学与自然科学在量化上的不同特性，比如社会科学更具有统计学的特征等，都值得深入研究。我们有理由相信，随着科学技术手段的不断发展，量化的方法和技术也会不断发展。正如《教育的科学研究》一书所言：“近来一些新的研究方法促进了教育研究，包括新的观察技术、新的实验设计、新数据收集和分析方法，以及新的管理与分析定量和定性数据的软件系统。计算机技术的飞速发展大大增加了大型数据库的储存和分析的能力。新的研究方法的发展促进了新的研究问题的提出，而研究这些新的问题反过来促进了研究方法的改进。”(沙沃森，汤，2006，第17页)
四、赘论：教育实证研究需要消除的几种误解
行文至此，关于教育实证研究的含义、意义、路径，应该已经回答清楚了。最后，笔者还想对实证研究的一些具有普遍性的误解予以简要的澄清。
第一，认为实证研究缺乏思想。思想是实证研究的灵魂，没有思想的实证如同稻草人徒有人形；而没有实证的思想，只能是个人的、主观的判断或猜想。一项研究只要针对的是有意义的现实问题，有科学合理的解决方案的设计，就一定是有思想的；反之，就可能是空洞的学术游戏。思想是研究的引擎，实证是研究的轮子。
第二，认为实证研究缺乏理论。实证与非实证的区别主要不在于有没有理论，而是理论能不能被证实或证伪。理论是实证的构架，实证是理论的砖瓦；没有理论的数据不可能变成证据，没有证据的理论只能是一种主观的构想。实证研究是理论与证据相互支撑、相互推动的过程，从证据走到理论，再从理论回到证据。
第三，认为实证研究忽视价值。任何有社会责任的研究者和研究活动都有明确的或隐蔽的价值观念。作为实证主义的首倡者孔德，不但不回避价值，而且十分鲜明地宣布他的价值主张，公开地与它的敌人——神学和意识形态的偏见作斗争。有些学者虽然强调研究过程中要保持“价值中立”，比如韦伯，但并不是没有作者自己的价值立场，而是主张保持客观理性的态度，不要因为自己的好恶影响研究的结果。
第四，认为实证研究是低水平、碎片化的。一项研究是深刻的还是肤浅的，是系统的还是碎片的，不取决于他用什么研究方法，而取决于研究者的水平。任何研究都可能是肤浅的、简单的研究，也可能是深刻的、系统的研究，研究水平的高低与实证研究本身无关。倒是非实证的主观思辨由于使用的概念充满歧义，观点无法辨别真伪，所以常常是“集体独白”或低水平的重复，不能促进知识的增长是不可避免的。
第五，把定性研究和实证研究对立起来。只要一项研究是基于事实和证据的，它就是实证研究，而不在于它是定量分析还是定性分析。总之，实证研究的对立面不是思想、理论、价值或定性的判断，而是形而上学的武断、主观的思辨、无根据的判断和情绪性的意见宣泄。对于一项研究而言，最重要的是设计的背后是否是有一套清晰的研究问题，所用的方法是否适合回答研究问题并排除其他可能的答案，研究是否考虑了以前的研究成果，是否有可靠的事实和证据，是否得有明确的发现或结论，研究过程是否得到清楚描述以供检验批评。一项研究越符合这些原则，就越是一项好的研究。
最后，再重申一遍，学识、经验、洞察力、想象力，都是科学研究的极其宝贵的品格，有时候想象力比知识更重要，但这些都不是研究本身。科学研究有一套自身的规范，正因为有了这种规范，科学才成其为科学，而这个规范的核心就是实证研究。科学并不是思考和解决人类问题的唯一方法，哲学、文学、艺术、宗教等对人类的发展都具有不可替代的重要作用，但作为科学学科的建设来说，科学化程度是衡量学科成熟的唯一标准，实证研究是教育学走向科学的必要途径。
鸣谢：首先要感谢石中英教授，是他提议我写这篇文章，并认真阅读了全文初稿，提出了很多中肯建议；要感谢吴康宁教授和钟启泉、李政涛、阎光才、黄忠敬、杨九诠、柯政教授，他们都花了大量时间阅读全文，对完成和修改这篇文章提供了许多重要意见，没有他们的无私帮助和学术支持，是难以有这篇文章呈现给大家的。由于个人学术视野和学术能力的限制，这篇文章还存在很多不足甚至错误，对怎样推进教育实证研究尚未很好涉及，容有机会再予勉力。
爱因斯坦.(1976).爱因斯坦文集:第1卷 (许良英、范岱年编译).北京：商务印书馆.
德内拉·梅多斯,乔根·兰德斯,丹尼斯·梅多斯.(2006).增长的极限(李涛、王智勇译).北京：机械工业出版社.
迪尔凯姆.(1995).社会学方法的准则(狄玉明译).北京：商务印书馆.
笛卡尔.( 2000).谈谈方法(王太庆译).北京：商务印书馆.
范涌峰,宋乃庆.(2016).教育研究科学化：限度与突破.教育研究,(1),94-95.
费孝通.(2007).江村经济.上海：上海人民出版社.
伽达默尔.(2016).真理与方法(洪汉鼎译).北京：商务印书馆.
靳晓燕.(2017). 中国教育研究应转向实证研究范式——全国教育实证研究联席会议发布华东师大行动宣言. 光明日报, 2017-03-02(014).
科恩,马尼恩,莫里森.(2015). 教育研究方法(程亮等译).上海：华东师范大学出版社.
孔德.(1996).论实证精神(黄建华译).北京：商务印书馆.
拉法格.( 2005).回忆马克思(中央编译局译).北京：人民出版社.
拉格曼. (2006). 一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史(花海燕等译). 北京：教育科学出版社.
刘松涛.(1980).教育科学的生命在于教育实验——本刊编辑部召开的教育实验座谈会发言摘要——努力开展教育科学实验.教育研究,(2),21-22.
马寅初.(2002).新人口论.北京：中国人口出版社.
帕金.(2011). 马克斯·韦伯(刘东、谢维和译).南京：译林出版社.
潘恩.(1982).潘恩选集(马清槐译).北京：商务印书馆.
培根.(1986).新工具(许宝骙译).北京：商务印书馆.
沙沃森,汤.(2006).教育的科学研究(曹晓南等译).北京：教育科学出版社.
田虎伟.(2008).中美两国高等教育研究方法现状的比较分析.中国高教研究,(4),28-31.
韦伯.( 2016).社会科学方法论(韩水法译).北京：商务印书馆.
韦钰.(2016).这些年神经教育学在如何促进教育改革？.搜狐教育, 2016-11-28(03).
维尔斯曼，于尔斯. (1995).教育研究方法导论(袁振国等译).北京：教育科学出版社.
吴康宁.(1998). 教育社会学.北京：人民教育出版社.
谢地坤.( 2012).哲学名著导读.北京：学习出版社.
姚计海,王喜雪.(2013).近十年来我国教育研究方法的分析与反思.教育研究,(3),20-24.
叶澜,陈桂生,瞿葆奎.(1989).向着科学化的目标前进——试述近十年我国教育研究方法的演进.中国教育学刊,(3) ,2-6.
袁振国.(1995).教育科学研究方法的审视——M.韦伯社会科学研究方法论给我们的启示.上海高教研究,(6),18-20.
Hansen,D.A.,& Gerst,J.E.(ed).(1967).OnEducation:SociologicalPerspective. New York：Wiley.
Schneider, B., King, A.(1991).TheFirstGlobalRevolution:AReportbytheCounciloftheClubofRome. New York：Pantheon Books.
注 释：
①教育和教育学这两个词在英文中远没有中文的区别那么大，它们有时甚至是同义语。
②美国政府在制定《不让一个孩子掉队法案》的听证会上强调，国家政策“必须建立在事实和证据的基础上”，从2002年开始，美国科学理事会发表了《教育的科学研究》《教育战略研究的合作者》《在联邦支持的教育研究机构中加强同行评议》等一系列阐述教育科学研究的报告。《不让一个孩子掉队法案》中提到“基于科学的”(scientifically based)有119处，“基于科学研究的”(scientifically based research)有69处，提到“事实和基于事实的”(evidence and evidenced)有59处。
③Empirical research is research using empirical evidence. It is a way of gaining knowledge by means of direct and indirect observation or experience。Empirical evidence (the record of one's direct observations or experiences) can be analyzed quantitatively or qualitatively.
④科学哲学家库恩在《科学革命的结构》一书中认为，科学发展的历史不是线性增长的过程，而是跳跃式发展的过程，科学每发展到一定阶段就会发生范式的整体性转换，产生科学的结构性革命。该书揭示了科学发展方式的非线性特征。
⑤批判理性主义的创始人卡尔·波普尔从根本上提出了对确实知识的挑战，对科学和非科学的划分做出了颠覆性的解释。他指出，非科学的本质不在于它的正确与否，而是在于它的不可证伪性。波普尔的证伪主义以经验检测的“可证伪性”而不是“可证实性”作为科学与非科学陈述的划界标准，并以“问题-猜想-反驳”的“试错机制”代替“观察-归纳-证实”的“实证机制”，为科学知识的成长提出了新的解释。波普尔的证伪主义并不构成对传统实证科学的否定，就如同爱因斯坦的相对论并不构成对牛顿力学的否定一样。
(责任编辑 童想文)
10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.03.002
