地方院校外语教师专业学习共同体的生态学思考

杨进，颜志蓉

(安徽农业大学 外国语学院，安徽 合肥 230036)

地方院校外语教师专业学习共同体的生态学思考

杨进，颜志蓉

(安徽农业大学 外国语学院，安徽 合肥 230036)

地方院校；教师发展；生态危机

地方院校外语学科教师专业发展所处的生态困境主要包括花盆效应危机、超耐受度危机、生态位重叠、心理生态危机等。通过构建外语教师专业学习共同体，塑造共同的目标与愿景，制定组织行为规范，分配成员的角色与群体定位，提供工具与资源的支持，培育分享与合作的文化，组织可持续的共同体活动等策略，帮助外语专业教师突破发展困境，消除教师发展的生态危机。

1976年，美国哥伦比亚大学的教育家劳伦斯·克雷明首次系统地阐述了“教育生态学”的概念，开启了教育生态学研究的全新邻域。教育生态学的研究体系既包含侧重微观的学校生态学、课堂生态学研究，也包含相对宏观的生态环境背景研究[1]。吴鼎福、诸文蔚的《教育生态学》一书为我国教育生态学研究的开拓奠定了基础。[2]该书介绍了国外生态学理论及相关术语，但如何运用理论解决教育中的实际问题的方面缺少足够的关注，学科体系还不完善。直到本世纪初，范国睿才力图从学科体系出发，以文化、人口、资源环境等视角来阐述教育生态。[3]

近二十年来，大学教育生态化、教师发展生态化等问题的研究成果颇丰。一方面，运用教育生态学原理来理解、分析以及解决教育过程中的问题，如中国教育的可持续发展[4][5]、生态型大学构建[6]、地方高校生态化转型[7]等方面成为近年来学者们关注的焦点。另一方面，教育生态学理论在理解高校教师专业发展生态化培养模式上也有很强的适切性[8]。目前，相关实证研究主要调查高校教师现实生态环境[9][10][11]，并依据教师专业发展问题提出了诸如：开展校本培训、关注自我意向、反思教学实践、形成“教、学、研”同期互动系统、整合各种资源、营造教师文化、实现多维评价等生态化培养模式。[12][13][14]网络技术、信息科学也开始运用于生态化转型的学校变革，以及外语教师专业发展的实践中。[15][16]

尽管学者们在大学教育生态化、教师发展生态化等方面有了一定探讨，但由于大多分析较为宏观，对于身处不同生态子系统中的教师群落来说，虽有普适性但缺乏针对性。外语教师专业发展的本土化研究成果往往集中于老牌重点院校，地方院校因受其办学定位、内部条件和社会环境等因素制约，往往无法从中获得直接有效的参考。地方院校外语教师专业发展的具体问题分析以及对策方面的研究仍旧十分缺乏。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年)》的第七章 “高等教育”中提出了 “建立高校分类体系，实行分类管理。引导高校合理定位，克服同质化倾向”的要求。[17]因此，在地方院校的教育改革实践中，克服同质化，突出优势学科，就要走地方特色，从而培养高素质创新人才。鉴于此，本文认为，在地方院校的外语教师群体的专业发展研究中，可以运用教育生态学理论，为外语教师突破发展困境寻找思路：首先充分理解外语教师发展的现状，深入分析专业发展所面临的困境与生态危机；同时，有的放矢地找出生态化解决方案，从而构建可持续的地方院校外语教师专业发展模式，真正解决教师发展的危机。

一 、外语教师发展困境与危机

相对于外语类院校，地方院校的外语教师发展长期处于生态失衡状态。首先，发展起步晚、学科定位与专业特色不明、教师队伍年轻化、教学梯队结构不完善等问题使地方院校的外语教师“先天不足”；高校国际化发展趋势和创新要求与项目、发表资源的相对不足之间的差距构成了“后天缺位”。基于外语教师发展现状调查[18][19]， 教师教学投入与科研负荷之间的矛盾，繁重的工作量和专业发展、学术提升的强烈需求之间的矛盾，专业知识不足与科研经验方法欠缺造成的认同感降低等等问题层出不穷。从教育生态学视角上看，地方院校外语专业教师发展表现出以下生态危机：

(一)花盆效应危机

“花盆效应”指在所身处的一种半自然、半人工的局部生态环境中，生态主体由于脱离了外界生态环境中的能量传递，其适应生态环境的“阈值”不断下降，可持续发展受到影响。外语专业教师多为语言学类专业背景，毕业后直接从事高校外语教师工作。这种“从校门到校门”的智慧资源流动，尽管保持了专业知识的连贯性和继承性，然而教师知识结构不完善，学科局限性无可避免。外语专业教师与其赖以生存的社会环境交流甚少，在高校半封闭的局部社会生态环境中，进行着“师——生”主体间有限的信息交流。

(二)超耐受度危机

生态环境的“耐受性定律”指当一个或多个因子超过个体对所在的生态环境的耐受性范围时，生态环境系统各个要素之间就会发生物质、能量、信息交换的失衡。由于外语课程通常采取小班授课，相比其他学科专业来说，外语专业教师绝对人数过剩，而相对人数不足。师生比远小于其他课程，而教师平均课时量却远大于其他学科。教师常年超负荷运转。以笔者所在的地方本科农林院校的外语学科为例，每位教师平均年授课量为学校额定课时量的1.7倍以上，教师常年处于超耐受度的危机之中。外语专业教师群体在学校生态系统中的地位和作用日渐削弱，外语专业教师在不断接近其生存“阈值”的环境中艰难前行。

(三)生态位的重叠

对外语学科教师来说，存在着专业发展的生态位不断重叠继而持续分化的危机。当可利用的资源减少时，而教师发展的生态位宽度增加，导致了教师群体被迫利用次等的资源。外语专业教师与公共外语教师属于生态位相似的两个独立种群，由于在学校生态子系统中的功能不同，在时间空间上所占据的位置以及与相关种群的关系也不同。然而，二者往往因职称评聘、科研资源、培训进修、职业发展等方面的资源匮乏而出现激烈竞争。外语专业教师往往忽视了自己的“生态位”，没有根据自己的爱好、特点、经验、行业趋势、社会资源等等，使自身实际所处的生态位越来越小，无法满足需要而产生“功能失衡”。一旦短暂的“功能失衡”继续演变，整个外语专业教师群体生态岌岌可危。

(四)心理生态危机

教师发展与其精神和心理环境的关系非常密切。危机的产生原因主要存在于三个方面：

第一，学校和教师之间的“生物链”失衡。在学校生境中，外语学科一线教师常常由于工作压力、薪资待遇的影响，时常处于心理压抑、沮丧、抱怨等不良心理状态。有些教师表现出行为不理智、情绪化，表现出心理生态的失衡。

第二, 教师之间的“对抗与竞争”压力过大。教育生态学认为，当一个封闭的生态环境中资源稀缺，个体之间、群体之间必然会为了竞争有限的资源而产生对抗。不可否认，当教师个体之间的教学竞争、科研竞争在适度的范围内，可以有效地激发工作动机，促进教学，提高群体的素质。但在地方院校中，外语学科教师之间的竞争受资源稀缺的牵制，往往出现了人际关系紧张、缺乏合作、信息不流通、人格受挤压，甚至出现严重的人格失调，最后导致负面的局部生境效应。

第三，师生之间的“互惠共生”依存度不高。在课堂生境中的教师个体和学生群体本应当建立教学相长关系。然而，不堪教学和科研压力的教师，在授课时往往缺乏创造力和激情，不能满足学生日益增长的需要。教师“心有余而力不足”，教学效果不理想，教师自我认同感低、职业倦怠或教师职业信念动摇等问题。

面临着重重危机的外语学科教师，除了提升专业水平和改革教学方法，还必须通过自我学习、集体培训和课题活动，需要适应教师发展环境中的新条件，满足新需求，维持新平衡。否则，当教育生态危机持续升级，教师则难以维持自己在生态系统中的地位。随着国外的教师发展理论和实践的不断引入，特别是外语教师专业学习共同体理论的提出，丰富了教师发展的生态内涵，为有效破解教师发展生态危机，提供了共同合作、可持续发展的解决方案。

二、外语教师专业学习共同体的构建

(一)专业学习共同体的意涵

美国西南教育发展实验室的霍德首先提出了教师“专业学习共同体”(Professional Learning Communities，简称PLC)的概念, 并阐述了PLC的内涵，即“由具体共同理念的教师和管理者构成的团队，相互合作/协作， 共同探究，不断改进教学实践，共同致力于促进学生学习的事业”[20]。 PLC具有五大特征即：共享和支持性的领导；共同的价值观和愿景；共同学习和应用；共享的个人实践；支持性条件。

笔者认为，PLC有社会学和生态学两方面的意涵。

首先，PLC是对教师社会责任、社会权利和社会地位的更充分的解读。教师作为学生社会化角色的承担者，被赋予教师权力的同时，也需要独自树立教师权威。长久以来，教师处于孤立无援的生存状态。一旦教师出现责任偏差，就无可避免地独自面对权利失衡和地位失调的危险。PLC通过帮助教师改善自己的职业境遇和专业地位，从而获得更高的职业声望。

其次， PLC在生态学上具有特殊的意义。大学教育生态化包括整体、系统、控制、动态、差异五项原则[21]。而这五项原则与PLC的内涵表现出一致性：由于学校从本质上是个异质的、多权威、多层次的结构，教师需要与其他相关教育主体建立互动与联系，把握教学过程中各个影响因子对环境的影响，开展多方面的沟通与交流。外语教师群体在学校这一生态环境中表现出的生态位越是宽阔，生态阈值越高，在竞争中的耐受度就越高。换言之，PLC的构建有助于保持教师异质性，让共同体中的每位教师树立独特的群体权威；PLC突破行政体制结构的束缚，让处于不同生态位的教师进行资源共享，资源补偿，从而不断形成新的生态平衡。 因此，PLC完全符合这五项原则， 在教育生态学上具有特殊的意义。

(二)构建专业学习共同体策略

共同体研究经典范例中，构建策略是其中重要的研究内容。在地方院校外语教师专业发展中生态危机逐渐显现的时刻，构建外语学科教师专业学习共同体有非常重要的意义：教师专业学习共同体突破传统行政划分为主的系统结构，以主体的“学习”为发展核心，以教师的终身学习为目标，完善更新教师知识体系，建构整体、多元，以资源、信息交流为物质能量交换的相互联系的整体系统。

1.塑造共同的目标与愿景

制定共同体的目标，应该秉承本质上自发自愿、形式上自下而上的方式。本质上自发自愿，就是在共同体建立之初，明确共同体的构建是以共同目标而自发形成。形式上自下而上，为的是教师共同提出真实、宽阔、共享的愿景目标，真正提升学习，确保共同体民主、互信的环境。塑造共同目标和愿景的关键是既关照个人的发展需求、发展周期、发展愿望，又通过群体协商，达成共同愿景的统一。同时，通过群体协商，协调矛盾，实现群体价值。教师发展共同体发展的主体是教师，而学习与发展应当是其核心内容。因此，目标选择是围绕教育教学过程中的“学习”来制定，形成清晰的共同目标，不断强化共同愿景。

2.制定组织行为规范

作为非正式学习组织，PLC参与者通过氛围与情感为纽带，学习行为的自然性、自发性是衡量其是否健康发展的重要指针。然而，在合作初期，应当有一套由成员共同制定的行为准则，作为成员在协作与交流时共同遵守行为规范。在制定行为规范时，也应当秉承自下而上的原则。由于教师的日常教学工作繁重，家庭和社会责任不可推卸，通过教师群体共同协商，制定符合实际的周期性的活动方案和奖惩制度，有利于真正去行政化，发挥共同体协商自发的内在优势。同时，共同制定并遵守行为规范，能够有效地激发教师在专业发展中的主体意识，培养教师的自我效能感，促进共同体活动可持续发展。行为规范应包括参与者人数与角色定位、弹性而民主的准入和退出制度、详细的共同体活动细则、共同体的权责绑定和奖惩制度、共同体的阶段性和终结性评估标准以及成员评价方法等。

3.分配成员的角色与群体定位

教师作为独立的行动者，在教学环境中扮演多重角色。当教师无法完全满足角色要求或角色期待时，容易产生角色冲突。然而在专业发展共同体中，参与者的构成并非通过行政分配，共同体也因研究主题和兴趣爱好共同结合而形成。这样，成员的异质化倾向会在共同体构建的初期产生柔性碰撞，进而充分的显示出来。然而，正是异质化的成员角色，使共同体参与者摆脱了教师所处的生态环境中的等级化角色定位。院校领导、行政人员、骨干教师、普通教师、青年教师的传统角色划分不再适用，取而代之的是学习者、合作者、行动者、反思者。每一位参与者在专业发展共同体中都是学习者，每一位参与者在教师专业发展共同体中的角色都具有鲜明的个人特色和专业特征，每一位参与者在群体中与他人的交流都应是立足生存发展、着眼平等分享。成员的角色定位与群体定位既是自然产生，同时也是群体协商的结果，更是通过共同体实践过程不断地充实内容和丰富内涵。

4.提供工具与资源的支持

“知识是通过现实工具、资源、经验和情境建构的。”[22]共同体就选定的课题和发展方向，通过适当的信息交流媒介、资源分享工具开展交流、合作和学习，共同建构教师知识。易于掌握的工具能保障共同体参与者交流合作的顺利进行；易于分享的资源是构建教师知识的重要能量来源。在共同体活动中，配备投影器材、多媒体的会议室是最常见的活动场所，也是共同体成员日常联络感情、开展合作、话题协商、共同学习的重要物质资源。为了实现共同体交流，促进教师专业发展，院校应尽力为教师提供教学工具、网络工具、科研工具，为教师发展订阅相关学术期刊，购买所需的网络平台、数据库资源等等，为共同体活动的持续展开提供物质保障。网络工具和网络资源，为实现学习的跨学科合作以及拓展共同体之间的交流提供了可能。工具与资源作为教师发展共同体中的因子，改善团队组建方式，便于教师开展围绕教学与科研主题研究，同时为教师自主申报组建课题研究同伴，形成简单开放的交流通道。

5.培育分享与合作的文化

任何形式的组织都不可能立即解决教育过程中的一切问题。然而，没有分享与合作一定无法有效解决教育中的任何问题。Hargreaves对教师文化进行了四种分类[23]，第一类是只顾处理个人事务的个人主义文化，即相互隔离；第二类是为争取权利与资源从而相互竞争的分化的文化，即工作分离；第三类是被要求围绕行政的意图和兴趣而进行合作的虚假的文化，即硬造文化；而第四类是通过开放、互信、支持、自愿形成的合作的文化。“只有合作和分享才能从根本上改善教师发展的孤立无援、竞争对抗、资源匮乏等弊端”[24]。在教学实际中，外语教师之间的“同事关系”远大于“共事关系”。这种“同工”而非“共事”的文化，让教师在教学和科研中遇到问题时，只能通过自我反思，独自找出问题出路。构建PLC帮助教师与同侪就相同的课题分享意见，相互激励，让教师在辛苦的教学工作之余能够获得情感的共鸣，倾吐的快乐。分享与合作是将个体的、自我的实践体验公开分享，将小块、松散的教师实践知识传递给群体，从而增长群体智慧，让教师的显性知识和隐性知识有效增值。

6.组织可持续的共同体活动

在确定共同愿景、合理角色定位的基础上，共同体成员依照共同决定的行为规范展开可持续的PLC活动。活动可以在现实环境或网络社交平台进行，在保证教师工作与学习时间的同时，满足个性化学习习惯和学习需求。合作、协商的文化生态保障了PLC活动的自主性、自愿性和可持续性。Fullan认为学校的变革经历三个阶段：发起—执行—制度化。[25]教师专业发展共同体通过共同协商确定活动情境，确定研究议题，依据成员角色搜集相关资料，进一步讨论交流；将讨论结果发表形成相关项目作品，如课题申报，论文成果，并可将成果应用于教学实践；通过集体反思确定共同体活动的评价及制度化的构建细则，形成持续发展的文化生态。

三、共同体构建的生态学意义

教师专业学习共同体概念的诞生，就决定了它是注重文化、具有礼俗精神的。共同体虽然不可以全盘替代原有的教师发展模式，如传统的教师离岗培训、校本集体培训/集体备课、同行听课、访学交流、教研组活动等教师发展模式，但它能有效解决教师的工作与学习之间的矛盾，是教师分享实践性知识的有效手段。

(一)克服同质化倾向，拓展教师生态位

教师群体在生态系统中以共同愿景为纽带，以行为规范为准绳，以工具资源为给养，给教师赋予了新的角色和意义。教师个体的异质性逐渐显露，个体在群体中的地位逐渐增强，个体在生态子系统中的生态位不断拓宽。可以说，共同体的构建帮助教师结合自己的专长，突破传统知识传递的局限性，通过不断强化自我定位，拓宽生态位，解决群体生态位重叠的危机。

(二)以分享为核心价值，突破教师生态阈值

PLC以合作分享为其核心价值观，通过网络、计算机等多样手段迅速实现知识分享和群体智慧的积累。教师的角色定位突破职称、教龄、年龄、学历，在共同体中开拓出自我发展的新途径。专业学习共同体的活动的开展使教师知识更新速度变快，知识结构改善途径更多，知识获取手段更便捷。PLC活动持续展开，教师不断突破其生态阈值，改善花盆效应。

(三)以终身学习为心智模式，关注教师的心理健康

作为高等教育系统的一个重要组成部分，高校教师理应践行可持续发展、终身学习的教育理念。PLC的建立，能够帮助教师不断突破发展瓶颈，以持久的，内在的学习动机，形成多元共生、个人化的终身学习体系、获得更大的发展空间，实现个人目标和社会发展目标的统一。工作在渗透情感的、具有凝聚力的专业学习共同体中，教师具备更强的自我修复能力，更有信心战胜心理压力和心理失衡带来的心理危机。

四、结语

在科技、经济、社会快速发展的形势下，高校教学改革和教师绩效改革对地方院校外语专业教师的科研能力、教学能力、教学效果提出了更高的要求。面对重重危机, 地方院校的外语教师首先应当正确认识危机，树立自我发展意识。通过自我反思、互助协同，不断适应变化中的教学生态环境，拓展自由、团结、协作的学术生态环境，创设出民主、沟通、和谐和充满人文关怀的制度生态环境，实现教师专业的可持续发展。

地方院校的外语教师群体发展现状和困境是教育系统中的一个缩影。不可否认，高校教师过于强调竞争，关系紧张，人际关系淡漠，难以形成良好的合作氛围，缺乏科学有效的合作机制，教师自主意识淡漠，教学自主权缺失。外语教师专业发展共同体帮助教师拓展生态位、突破生态阈值，提高群体耐受度。通过在教师群体中构建专业学习共同体，发挥共同体在教育变革中的“学习、变革、动力”功能[26]，积极开展教师互动，构建院校合作文化，在关照教师发展的生态学特征的同时，协调教师生态主体间的整体联系。通过主体间、主体与环境间的不断适应与协调，保持地方院校外语教师在教育生态系统中可持续的良性发展。

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Ecological Thinking on Professional Learning Communities of Foreign Language Teachers in Local Universities

YANG Jin, YAN Zhi-rong

(School of Foreign Languages, Anhui Agricultural University,Hefei Anhui 230036, China)

:local university; teacher development; ecological crisis

This paper analyzes the crisis of the development of teachers of foreign languages in the local university from the perspective of Ecology of Education. Upon the research of teacher development, the author finds that "flowerpot effect", "tolerance crisis", "psychological crisis" and "ecological niche overlap and differentiation" are four main manifestations of ecological crisis of teachers of foreign languages. The appearance of Professional Learning Communities (PLC) helps to tackle these crises by modeling shared goal, allocating proper individual and community roles, providing supports of tools and resources, cultivating cooperative culture and organizing continuous development activities.

2095-2708(2017)01-0087-06

H319.3

A