高校经济类研究生实践能力提升研究

王余丁, 席增雷 , 袁青川

(1.河北科技大学,河北 石家庄 050018；2.河北大学 经济学院,河北 保定 071000)

一、新形势下经济类研究生培养目标的转变

《教育部、国家发展改革委、财政部关于深化研究生教育改革的意见》(教研[2013]1号)指出：“引导和鼓励行业企业全方位参与人才培养，充分发挥行业和专业组织在培养标准制定、教学改革等方面的指导作用，建立培养单位与行业企业相结合的专业化教师团队和联合培养基地”。在新的社会形势下，经济类研究生的培养目标要求逐渐由偏重学术向具有较强实践能力、创新能力以及与市场需求相衔接的高层次应用型人才培养转变。究其原因，一方面，随着经济学科的发展，经济学的思维已渗入各个角落，形成了经济学帝国；经济学与其他各个学科紧密结合，在市场经济背景下得到了迅猛的发展，高校的经济专业也得到了快速的扩张，经济类研究生培养规模迅速增长。另一方面，随着市场经济的发展，我国经济突飞猛进，取得世界瞩目的同时，也面临着很多诸如产业结构、经济结构、就业结构调整以及地区发展不平衡等经济问题，这些问题的解决需要大量能够快速适应社会并促进社会经济发展的应用型经济类人才。

二、经济类研究生培养现状及存在的问题

虽然经济类研究生培养目标发生了转变，但当下的研究生培养模式并没有适应培养目标转变的要求，由此导致了经济类研究生能力培养存在着诸多问题。

(一)培养模式偏学术，且与本科内容重叠严重

当前不论是应用经济还是理论经济专业的研究生培养模式均以学术型硕士培养为主，具有较为浓重的学术倾向，注重经济理论知识的传授，缺乏对理论知识的运用和实践。例如在课程设置方面，主要包括了一些理论课程和方法课程，缺乏必要的实践环节。大量的学术型经济类研究生毕业后并不从事科学研究，这种培养模式导致学生无法体会经济理论的重要性，也无法对经济理论知识给予足够的反省，最终导致无法恰当地以相应的理论知识来解释现实，也无法在实践中灵活应用理论知识；部分从事科研工作的经济类学术型硕士，他们需要接受比本科阶段更专业、更前沿、更新颖的训练，但是根据对导师和研究生的调查结果显示，70%以上受访样本认为研究生和本科的内容存在着相同或者重叠[1]，使得研究生既缺乏继续深造的专业知识，也无法以职业为导向满足社会的需求。

(二)经济类研究生培养重课堂学习，科研训练不足

当前的经济类研究生培养学时大多分布在课堂教学方面，对于科研方面的学时设置较少。一方面，在课堂教学过程中，教师主要是博士毕业的经济类高层次人才，他们虽然掌握着丰富与完善的经济理论知识与体系，但由于缺乏在纷繁复杂的经济社会中处理具体问题的经验，导致教师对相应的现象、问题或者知识没有深切的体会，最终导致学生无法将在课堂上学到的经济理论知识灵活运用于实践。另一方面，目前科研的训练大多是以导师的科研课题为依托，研究生参与导师的课题，由于缺乏合理的考核程序、方法以及过程的监督等，且导师对学生科研训练不够重视，导致研究生从事科研的调研活动相对偏少，问题提出、问卷设计、数据收集、信息整理、学术研究等方面的动手能力较弱。此外，经济类学科是一个比较大的学科体系，拥有比较完善的研究方法和较丰富的研究数据，很多学生在做学术研究时可以直接采用现有的数据库和研究方法，重复进行常规型问题研究，最终缺乏创新性的学术研究。

(三)经济类研究生培养实践教学环节薄弱

我国经济类研究生长期以来都是以学术型人才培养为目标，这就导致了实践教学环节薄弱。在新的经济条件下，实践教学无论对于学术型研究生还是专业型研究生来说都是非常必要的。当前学术型研究生在做学术研究时无法找到真问题，或者没有发现真问题的能力，而真问题主要是在实践中经过经验积累，并结合自己已掌握的相关经济理论来发现的；当前的专业型研究生应用能力更显不足，“缺乏经济建设与行业发展所必须的分析与解决实际问题的能力”[2]。然而在当前的研究生教育体系设计中，实践教学体系并没有完全建立起来。首先，众多地方高校经济类研究生培养并没有建立校企联合的培养模式，研究生没有稳定的实践基地，也无法参与到社会调研活动中；其次，在教学培养方案中，很多课程设计并没有包含实践课时和实践教学，即使在有些课程设计中包含了实践课时，也只是流于形式而没有进行实质意义上的实践教学，仅仅在一定程度上用课堂讲授来代替；第三，虽然有些高校在培养经济类研究生时设置了实习环节，但由于缺乏必要的考核等环节使得实习流于形式，学生并没有得到锻炼和提升。

以上这些现状以及由此产生问题的本质特点是以去情景化的传统教学为主要教学方式而形成的理论与实践的分离。为了提升经济类研究生的实践能力，虽然离不开这个主流的教学方式，但还必须形成新的教学方式，以有效地提升经济类研究生的实践能力。在此背景下，基于实践能力的培养自然就形成了两种相辅相成的主流教学模式：去情境化的传统教学与基于反思的实践教学。

三、提升经济类研究生实践能力的教学方式设计

(一)基于课堂的去情景化传统教学设计

Chaiklin等(1993)认为实践是一种特殊的社会互动形式，就实践本质来说是一个容器，这个容器是由一系列制度化的社会规则和规范组成。[3]McDermott (1993)进一步指出，当实践被视为容器时，实践及其内容被视为两个独立的实体。[4]离开内容的实践是空洞的实践，离开实践的内容是无意义的内容。所以，为了提升实践的效果，必须加强实践内容的补充；为了保证内容具有意义性，必须将其迁移到实践环节之中。然而，在为实践储备内容之前，可以将二者分离开，并独立地对其进行研究。所以，基于课堂的去情景化教学方式在专业教育中被普遍接受。

基于课堂的传统教育把能力与实践区分开来，并将其界定为一系列可概括的知识、技能和态度等专业能力，借助去情景化的课堂来传授知识，最后将其应用于实践。去情景化传统教学培养的能力重点应是获取学生个人缺乏的各种知识、技能和态度等。根据Benner(1984)的观点，在进行教学方面应该“教授原则而不是技术，讲授知识而不是技能”，这可以使得学生的知识最大可能获得转化，因为这些原则或者原理类的知识一般转化的范围比较广，可以在去情境化的教学方法下获得，并能够无条件地转化到实践中，从而使得学生获得较高的实践能力。但“由于新手没有经历过他们所面临的情况，他们必须由规则来指导他们的表现” (Benner，1984)[5],所以，在去情境化的教学中重点应该加强方法论的教学。

(二)基于“反思”式的实践教学设计

基于课堂的去情景化传统教学设计主要是为毕业生们今后的实践储备专业知识和技能，它是提升学生实践能力的前提，也是实践能力得以有效展示的关键，这种教学方式的有效性是将所学的知识能够恰当地被应用于实践为前提假设的，而这是一种理想假设。经济类研究生毕业后所学习到的理论和专业知识往往是在很多假设前提下推演出的经济结论，将复杂的现实抽象化。然而现实世界纷繁复杂，很多假设的参数都在发生变化，诸多因素对经济体都存在着影响，所以经济运行的结果往往和课堂上所学理论的结论存在着较大的差异 (Peloquin和Abreu，1996)[6]，这种差异导致学生在实践中无法将自己的经济知识灵活运用。

为了培养出能够制定相对精准的经济政策，且以最接近实践的方式解决社会运行中存在的问题的经济类研究生，在教学设计中还必须考虑到科学知识与人类经济行为实践之间的差距，以及科学知识向实践转化或迁移的过程中所需要的能力。然而，这种综合性、高品质能力的提升不但需要大量的专业知识和技能作为支撑，更需要一系列有助于知识迁移的通用(或可转移的)技能。例如Harris等 (1998)提出企业为了达到创新与经营目标，需要雇员具有广泛的知识、技能和灵活性的态度，具有较强的沟通能力、合作能力、团队合作精神以及积极的个人品质以提高工作成效。[7]Derdall和Mulholland(2004)的研究也指出了团队技能、沟通和人际交往技巧的重要性。[8]当然，还有些学者认为实践转化中的通用技能包括时间管理、应对有限的资源、计算和研究技能(Barnitt和Salmond，2000)等。[9]Adamson(2001)专注于新毕业生的管理技能、未来规划能力，以及冲突解决、时间管理、在职业中提倡的部门和团队领导等能力。[10]这些通用能力不但可以使学生能够顺利地将专业技能转化到实践中，还可以使其在今后的工作中具有较强的突破职业限制，甚至行业限制的职业转化能力。这些通用性的技能很大程度上是一种“软”知识或者“软”技能，需要个体融入实践之中并通过个人的主观感受来获得并恰当的将其运用，它们更能确保学生能够将所学的知识在实践中进行有效的重构。

正如Giddens(1984)认为，实践既不是由若干个客观的结构来限制实践者的行为，也不是由实践者的主观意识所构成的。[11]相反，实践是由实践者在特定制度化的秩序中通过相互理解而形成的。所以，为了提升学生的实践应用能力，不但需要基于课堂教学方式将实践与内容分离开以快速提升学生的专业化知识，还必须采用基于“反思”式的实践教学将实践与内容重新融合起来，培养其知识转化与迁移能力，实现学生知识、能力与实践的融合、统一，缩短经济类研究生毕业后在教育与实践的转换过程。

在基于“反思”式的实践教学中学生通过实践而学习，教师作为教练而教学，整个教学环节是通过教师和学生在实践中的互动而完成的，教学内容是“学生和教练之间的独特对话”[12]。它可将学生所学的知识融入到生活体验当中，使得所学知识更加有意义，这无形中就克服了去情境化教学的各种限制和学习带给学生的枯燥感。这种教学主要以生活经验为核心，所要培养学生的能力由学生或专业人员的任务或工作所决定。因此，它主要关注点是拓宽和加深对学生或专业人员工作的意义。

四、提升经济类研究生实践能力的教学方法设计

不论借助传统的课堂教学方式，还是基于“反思”式的实践教学方式，为了提升学生的实践能力，还必须借助于适当的教学方法。下面主要从提升经济类研究生实践能力视角提出基于项目、问题和工作的三种培养方法。

(一)基于项目的学习方法

基于项目的学习方法是一个围绕项目进行学习的模型,它涉及项目设计、问题解决、决策、调查活动,让学生有机会独立自主地完成项目任务，达到“软”知识学习的目的 (Jones、 Rasmussen和Moffitt, 1997；Thomas、Mergendoller和 Michaelson, 1999) 。[13][14]

为了有效提升经济类研究生实践能力，需要在教学中对项目进行必要的设计。首先，考虑到经济学已经渗入经济社会的各个角落，经济学的概念已经融合到了其他学科当中，在综合性较强的项目训练和学习中合理设置经济类专业中的核心概念、原理、体系等，可以促使学生通过项目学习储备到专业知识，意识到经济学知识的运用具有较强的复杂性，体会到经济学原理中假设的重要性，以及不同假设所代表的经济学内涵，还可以保证学生学习到的经济学的概念、原理等具有实践性意义。其次，为了提升项目学习在学习过程中的重要地位，避免项目学习流于形式化，必须将项目设置为经济类核心课程。当前很多项目学习仅仅是一种辅助性的学习手段，没有进入到正式的课程设置中，导致的后果是学生对基于项目的学习过程没有足够的重视态度，最终无法达到项目学习的效果。如果把项目作为课程来设置，学生不但可以通过项目来学习经济类学科的核心概念，而且项目本身既是例证也是实践，可以加深学生对核心概念的理解。通过把项目作为课程进行必修，真正意义上让学生在实践中获得知识、理解知识和应用知识，进而提高自己的实践能力。第三，为提高经济类研究生学术研究能力，提升其对研究结论的解释可信性，必须围绕项目设置具有建设性的调查环节，包括调查设计、决策、问题发现、问题解决、模型构建等。第四，项目的中心活动必须涉及学生的知识转化和构建。如果项目中心活动对学生没有任何困难，或者可以通过已经学习的信息或技能进行应用，那么这个项目是一项练习，而不是基于项目的学习。最后，项目学习过程以学生为主导。传统的教学方法中学习过程大多是以教师为主导，将知识传授给学生，这样就在很大程度上限制了学生的思维和创新意识，使得学生将知识和实践分离，最终形成思维定式，在实践中生硬地运用知识。所以，基于项目的学习过程中应以学生为主导，教师主要充当教练的角色，提供专家指导、反馈和建议，在此过程中主要培养学生发现问题、分析问题、解决问题的方法，以及提炼观点和方法的能力。

(二)基于问题的学习方法

基于问题的学习模式最初是加拿大的医科学生开发的(Barrows，1992) 。[15]该模型旨在帮助实习生通过“结构性问题”来提高他们的诊断技能。最初的过程是：教练首先给医学专业的学生介绍一个病人的诊断问题，在教练的引导下，利用这个病人的信息，学生们通过问题生成假设，并收集与他们的想法相关的信息来构建诊断，进而评估他们的假设。这个过程已经被用于商业、建筑、法律和研究生教育学院(Savey和Duffy，1985)[16]，它完美的融合了问题陈述、数据收集、教练辅导等过程，可以有效地帮助学生提升其假设推理能力。

基于问题的学习方法主要培养学生的批判性思考能力,分析和解决复杂的实际问题能力,发现、评估和使用适当的学习资源的能力，以及协同工作、有效的沟通等能力，并且促使其通过使用已掌握的知识技能成为持续的学习者。为了有效提升学生基于问题学习过程中的实践能力，需要在教学中对问题导向的学习方法进行必要的设计。首先，需要确保学生参与到问题中来，并让学生承担提出基于问题解决方案的责任，这样就可以明显提升学习者的责任感和主动性，达到相应的学习效果；其次，在基于问题学习中使用的问题必须是非结构的，且集中在一个没有单一正确答案的复杂问题上，学生作为问题的解决者，找出解决问题的必要条件，并让学生成为自我导向的学习者。在此过程中允许学生进行自由的探寻和发现问题，将他们的新知识应用到问题中，并反思他们所学到的知识和所运用策略的有效性。这样可以有效地使学生识别问题和提出解决问题的方案，达成实践能力提升的培养目标；第三，在基于问题的学习中所使用的问题应该涉及多个学科。这样可以促使学生积极对解决问题的特定相关信息进行搜集和整合，拓展经济类研究生的视野，认识到经济知识在各个领域的应用和重要性，以及经济类知识解决问题的广泛性和复杂性，提高经济类研究生能够更深入地认识问题、解决问题的能力。

(三)基于工作的学习方法

基于工作的学习方法是一种大学教育和雇主建立密切联系的，且具有明确培养目标的培养方式。这种培养方式是学校和外部组织联合起来培养学生的一种教学方式，因为基于工作的学习方法中的培养主体包括了毕业生将来的需求者——雇主。基于工作的学习内容是围绕着工作场所需求而设计，也会因工作场所需求的改变而改变。这种培养方式以劳动合同关系为基础，学生学习成绩的考核与评定也是根据学习者在工作场所的表现而给予。这种基于工作场所的学习模式是学生、学校、企业三方共同参与的一种模式，它主要是将学生置于日常的工作情境中。

这种基于工作的学习方法与课堂学习方法不同之处是授课老师与授课地点不同。基于工作的学习方法往往通过聘请雇主单位的技术和管理人员担任校外导师或联合导师，他们具有丰富的实践经验，对工作的问题认识更加深刻，对技能的体会更加生动，对理论的运用考虑更加周全。所以，他们在教学过程中更加追求对实际问题的发现与解决；基于工作的学习过程就是工作过程，学习的场所即是工作场所，这种基于工作的学习方式并不单单是将学生置于工作场所来获得相应的工作技能，更重要的是通过实际工作过程来反思所学到的技能，以及发现工作中的问题。这种培养方式可以有效地提高学生的实践能力，也有利于学生有针对性地提高自己的实践能力，进而使得自己的实践能力与雇主的需求相匹配。

[1]姚利民, 朱黎旻. 研究生培养现状调查与分析[J]. 高等教育研究, 2013，(11):55～59.

[2]徐 宁, 胡春妮. 经济学科研究生培养模式改革初探——基于培养对象现状调查的研究[J]. 江苏第二师范学院学报,2015，(8):58～62.

[3]Chaiklin S., Lave J..Understanding Practice: Perspectives on Activity and Context[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1993. 64～103.

[4]McDermott, R.P..The Acquisition of a Child by a Learning Disability[M]. In S. Chaiklin & J. Lave (Eds.), Understanding Practice: Perspectives on Activity and Context. Cambridge: Cambridge University Press, 1993 .269～305.

[5]Benner P E..From Novice to Expert: Excellence and Power in Clinical Nursing Practice[M]. Addison-Wesley Pub. Co. Nursing Division, 1984.210～230.

[6]Peloquin S M., AbreuB C..The Academic and Clinical Worlds: Shall We Make Meaningful Connections?[J]. Am J Occup Ther, 1996, (7):588～591.

[7]Lynne M. Harris, Barbara J. Adamson, Adrienne E. Hunt. Assessing Quality in Higher Education: Criteria for Evaluating Programmes for Allied Health Professionals[J]. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1998, (3):273～281.

[8]Mulholland S., Derdall M.. Exploring What Employers Seek When Hiring Occupational Therapists[J]. Canadian Journal of Occupational Therapy-revue Canadienne D Ergotherapie, 2004, (4):223～229.

[9]Barnitt R., Salmond R..Fitness for Purpose of Occupational Therapy Graduates: Two Different Perspectives[J]. British Journal of Occupational Therapy, 2000, (9):443～448.

[10]Adamson B J., Cant R V., Hummell J..What Managerial Skills do Newly Graduated Occupational Therapists Need? A View from Their Managers[J]. British Journal of Occupational Therapy, 2001, (4):184～192.

[11]Giddens A..The Constitution of Society Outline of the Theory of Structuration [J].Political Geography Quarterly, 1986, (3):288～289.

[12]Schon D A., Desanctis V..The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action[J]. Proceedings of the IEEE, 1983, (4):845～846.

[13]Jones B F.,Rasmussen C M.,Moffitt M C..Real-life Problem Solving: A Collaborative Approach to Interdisciplinary Learning[M]. Washington:American Psychological Association, 1997.40.

[14]Thomas J W.,Mergendoller J R.,Michaelson A..Project-Based Learning: A Handbook for Middle and High School Teachers[M]. Novato:The Buck Institute for Education，1993.33.

[15]Vella F..The Tutorial Process: By HS Barrows. Southern Illinois University School of Medicine, Springfield, IL. 1988[J].Biochemistry & Molecular Biology Education, 2010, (3):161～162.

[16]Savery, John R.Duffy, Thomas M. Problem Based Learning: An Instructional Model and Its Constructivist Framework[J]. Educational Technology, 1995, (35):31～38.