幼儿混龄游戏中的教师指导策略浅析

付欣悦

摘    要： 混龄游戏对于幼儿的发展有诸多益处，它的有效性依赖于教师的指导，当前某些教师指导存在一定问题。混龄游戏中幼儿互动的特点决定了幼儿教师应正确把握指导的“多维性”，采用相应的指导策略。

关键词： 幼儿教育    混龄游戏    教师指导    指导策略

混龄游戏是一种幼儿园内普遍采用的混龄形式，对于提升幼儿的社会性有极大的益处，并且可以弥补现有年龄编班的不足。它作一种比较常见、易于操作的混龄活动形式，既是混龄教育中不可或缺的组成部分，又能够较方便地“嵌入”已有的班级组织形式中，因而得到越来越多幼儿园的采纳。许多幼儿园在按年龄分班的基础上，每周取若干个时间点开放各个班级的活动区角，让幼儿自由穿梭于其中寻找同伴开展游戏活动。国内外有多种研究显示，由于混龄的幼儿游戏中更容易出现合作行为，因此较之于普通同龄游戏而言，混龄游戏有助于促进幼儿社会能力的发展，年纪较大的幼儿在游戏过程中发挥“脚手架”的作用，对年纪较小的幼儿进行指导、暗示和支持，获得游戏水平的提升，例如2岁儿童与5岁儿童共同参与假装游戏时，其假想能力远远超过与同龄同伴游戏时的能力[1]。

一、混龄游戏中教师指导的现状

（一）重要的教师“指导”

混龄游戏不等同于仅仅将不同年龄段的幼儿“混”在一起的教育形式，与同龄游戏相比，它更需要教师对于幼儿及其游戏特征更深的理解，并在幼儿游戏中发挥科学的有效指导作用。“教师的行为在很大程度上影响异龄互动行为的发生”[2]。异龄幼儿的游戏质量受外貌、年龄、能力、爱好、策略等诸多因素的影响——不同年龄段幼儿在一起进行游戏，由于价值观和需求的不一致，容易起冲突;在游戏进行阶段，游戏中的规则、材料、区角布局等都需要教师给予一定的准备和布置;在幼儿游戏遇到困难时，教师要进行适当的帮助，以上种种，都需要教师的积极参与。

因此，混龄游戏中的教师指导非常重要，在尊重幼儿在游戏中主体地位的前提下，教师要扮演好观察者和引导者的角色，这就要求幼儿教师对幼儿行为具备一定程度的理解力、对游戏本质的领悟力、对游戏活动的观察力和对游戏过程的调控力，这对于大多数习惯于同龄幼儿群体的幼儿园教师而言，无疑是一项挑战。

（二）错位的教师“指导”

在实践中我们不难看到，不少教师对于幼儿混龄游戏的指导成效较低，甚至起着反作用。一些教师对于幼儿的混龄交往只是消极地“观看”而非“观察”，甚至对儿童的游戏行为不管不顾，只是在孩子有冲突的时候才采用中断游戏进程或是取消某些幼儿游戏资格的方式干预。另一些教师则是过于看重自己的角色，为了让孩子们在游戏中达到自己预设的效果，通过不同的方式进行介入和预设，对幼儿的游戏过程进行管制，强制将所谓的教育要素加入幼儿游戏中，抑制幼儿发展的主动性。“指南”指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础的，是在游戏和日常生活中进行的。因此，要珍惜生活和游戏对幼儿发展的独特价值。”教师对幼儿游戏进行无端干涉无疑是与“指南”精神相违背的，会抹杀游戏的本来面目。

二、混龄游戏中幼儿互动的特点

对于教师来说，要正确地观察和指导幼儿游戏，首先要了解混龄游戏中幼儿互动的特点。

其一，较之于同龄游戏，混龄游戏中幼儿帮助行为较多。同龄幼儿游戏互动以合作行为为主，而在混龄游戏中幼儿之间的跨年龄帮助行为较多[3]，并且在共同游戏过程中，无论是年长者还是年幼者都能够获得良好的发展：年长幼儿在发现年幼幼儿能力不如自己的时候，会有意无意地通过言语指导和操作示范帮助年幼儿童，在这一过程中更好地形成自信心和责任感;而对于年幼幼儿来说，年长幼儿因为经验的贴近能够更好地理解他（她）的想法、更好地懂得如何搭建支架给予帮助，所以与教师的直接指导相比，年长幼儿的这种帮助显得更为有效。但这种帮助行为不是必然发生的，孩子容易因为材料或者交往能力的限制而更倾向于独自游戏而非合作游戏。

其二，混龄游戏中的幼儿并不会因为混龄而降低冲突的概率。在混龄游戏中，不同年龄幼儿对游戏规则的理解不同，他们之间容易发生冲突。较之于成人，幼儿的社会性发展并不充分，而兄弟姊妹的减少、城市单元楼的封闭更进一步减少幼儿与人交流的频次，再加之3-6岁年龄段的幼儿思维具有自我中心性并且语言表达能力有限，故而即使是年龄较大的幼儿，也并非能够妥善调节处理与“小弟弟”、“小妹妹”们的关系。加之在混龄游戏中不同年龄的幼儿存在经验上的差异，他们对于对同一游戏场景的理解往往有所不同，这就需要幼儿运用自身的智慧对于此进行解决，显然幼儿在人际沟通问题解决上的经验是有限的，因此冲突随之而生。

其三，混龄幼儿之间的游戏互动容易受到诸多方面的影响。以幼儿自主混龄游戏为例，年龄组合、材料特征和游戏类别等都会影响混龄幼儿的跨年龄合作水平。从年龄组合上说，同一游戏中参与的幼儿年龄差异会对儿童的互动程度产生影响，由于幼儿不能像成人一样良好地协调不同经历和认知水平的异龄互动，因此幼儿之间年龄差异越大，合作程度越低，“混龄幼儿选择玩伴以年龄相近为主，发展水平接近的幼儿更容易成为同伴”[4];从材料特征看，由于不同游戏材料难易程度不同，因此单一结构的游戏材料较难引发幼儿的跨年龄合作;从游戏类别看，一般角色游戏合作水平较高而建构类游戏因为需要手眼协调和空间思维等多方面能力的参与，所以跨年龄合作水平较低。

三、混龄游戏需要教师把握指导的“多维性”

從上述幼儿混龄游戏的特点可以看出，虽然混龄游戏在促进幼儿社会化方面有着同龄游戏不可比拟的优势，但这种优势的发挥受诸多因素的影响，混龄游戏中的幼儿交往行为更复杂，这就需要教师正确认识混龄游戏中的自身角色、掌握相关信息并同时具备良好的指导能力。

教师应该正确把握混龄游戏指导中的“多维性”。教师在混龄游戏中的角色并不仅仅等同于在幼儿游戏进程中的“介入者”，而应更多的是通过调动幼儿自主性而产生的对游戏的间接指导，扮演“促进者”;不仅仅强调教师的主体性，更强调幼儿的主动性。这就决定着教师在混龄游戏中的指导并不同于以往的一对一指导。一方面，依据幼儿不同年龄层次的经验，进行多层次的指导，比如“小年龄幼儿往往需要教师持续地给予支持，而大年龄幼儿往往更多的需要教师在关键环节予以更富有策略性的支持”[5]。另一方面，既需要直接地对幼儿进行指导，又需要积极引导幼儿之间的互助行为，譬如让大年龄幼儿充当教师的“小助手”给予较小幼儿示范。

四、“多维性”观照下的教师指导策略

（一）以观察为基础，展开多层次的指导。

观察幼儿是了解幼儿，进而更好地指导幼儿的基础，直接影响教师指导的有效性。幼儿能力的水平与年龄并不必然相关，而是有一定的个体差异的，教师在指导幼儿游戏中所犯的错误常常是由于对于幼儿游戏过程了解不足造成的盲目指导，有学者就直言不讳地指出教师错误干预幼儿的首要原因是“教师对幼儿及其游戏的分析和解读不够”[6]。事实上，我们不难发现这种观察能力的缺失从幼儿教师的学生时代已经普遍存在——“一些实习师范生的实习记录中对幼儿行为的描述仅仅使用概括性语言，未能依据观察目标进行深描”[7]。从这点看，提高教师的观察能力无疑是一项系统性工程，需要从职前、职后多个阶段开始一系列变革。

要对幼儿的混龄活动进行正确的指导，幼儿教师必须对其有积极的、长期的观察，才能把握指导时机、给予幼儿的异龄交往行为正确的引导，需要的是“管上嘴，瞪大眼”。教师要意识到自己给予幼儿交往策略、技巧上援助的重要性，积极地引发幼儿的交往兴趣，提高幼儿异龄交往的质量。教师在混龄游戏过程中不妨采用多种途径和手段观察幼儿的表情、言行，判断幼儿的游戏状态，获取他们在游戏过程中的需要、所遇见的困难等相关信息，并以此思考指导的方法。从观察的方法上说，南京师大的邱学青教授认为教师可以采用“扫描法”、“定点法”、“追踪法”[8]这三种方法进行观察——用扫描法了解全班幼儿游戏的大致情况;用定点观察法了解小组或区域幼儿游戏的情况;用重点观察的方法可以了解个别幼儿游戏的情况。科学地观察混龄幼儿的游戏，有助于教师对游戏的内容和形式作出调整，对于幼儿未来行为的发生作出一定的预估，形成对幼儿游戏的积极且正确的指导。

（二）提升教师的“内在权威”，善用情感策略。

教师的指导并不意味着粗暴使用外在权威去干涉。《指南》指出：“幼儿园应多为幼儿提供自由交往和游戏的机会，鼓励他们自主选择，自由结伴开展游戏。”幼儿游戏本来就没有什么外在目的，幼儿在游戏之中自主性的发展本来就是寓于游戏之中的，它是幼儿内在生命动力的体现。正如胡伊青加所言：“一切游戏都是一种自愿的活动，遵照命令的游戏已不再是游戏，它至多是对游戏的强制性模仿。”[9]教师不妨通过建立在幼儿群体中的“内在权威”更好地“指导”幼儿。我们在幼儿游戏特别是自主混龄游戏中，我们常常可以看见幼儿群体会自然而然地分化出“权威者”，他负责控制游戏进度、调整游戏规则，这一“权威者”既可以是较为年长的幼儿，又可以是教师。在这种情况下，教师更多的是精神上的权威者，以品格和情感让幼儿信服，幼儿更愿意接受这样的权威者的引导。因此，教师要在平日里就注重建立起这种内在权威，多给予孩子关心和尊重，少一些忽视和呵斥，在需要的时候引导不同年龄幼儿在游戏中开展探索和合作，并逐渐地撤出幼儿的游戏，达到“教是为了不教”的效果。

（三）综合规划游戏环境，巧用多种介入方式。

教师对于幼儿游戏的介入主要是指教师对于幼儿自主游戏所发挥的影响，包括游戏开始前和游戏过程中两个阶段。

在游戏开始前，教师需要在材料、空间、时间等方面为幼儿的游戏做好充分准备。在材料准备上，教师应该为幼儿准备难易间杂，易于引发不同年龄幼儿合作完成的游戏材料，例如在建构区域内既为低龄幼儿准备高结构的小汽车玩具，又为年纪大一些的幼儿准备结构化水平较低的拼插积木，让他们合作搭建“城市”;在游戏的空间上，幼儿的游戏空间应该是充足的，并且游戏区域内更多的放置一些让幼儿感到舒服和温馨的用品，例如地毯和靠垫等;在游戏的时间上，由于混龄游戏更多地依靠幼儿之间的互助，所需时间较长（30分钟以上），教师应该给幼儿的游戏（特别是他们的自主性游戏）预留充足的时间，使他们有时间彼此协助解决一些困难，让混龄真正富有实效。

在幼儿游戏过程中，教师对于幼儿游戏的介入并非只是打断幼儿游戏一种方式，可以根据不同情况灵活采用多种方法。当幼儿对于游戏中的新材料缺乏探索勇气的时候，教师可以采用间接的方式，走到幼儿视线所及范围之内“玩”新材料，激发幼儿对于游戏材料的兴趣成为一个“撘梯者”，这样既能保护幼儿的自尊，又能增强幼儿探索的勇气;当混龄的幼儿群体出现突发情况的时候，教师可以直接介入干涉，但这种方式无疑会直接干扰幼儿的游戏进程，在并非万不得已的情况下尽量不使用。

（四）妥善处理冲突，把握教育契机。

幼儿之间的冲突是他们社会化的契机，教师需要对其正确看待。其实并不是多有幼儿冲突都需要教师解决的，我们经常可以发现幼儿“忘性很大”一分钟之前还是敌人，一分钟后又是朋友。幼儿正是在解决冲突的过程中“逐渐学会了观点采择，不仅从自己的角度和利益看问题，还要考虑同伴（对方）的需要，这为人际间的理解与合作奠定了基础”[10]。教师应该改变原有认为所有冲突都是“不好的”这个观念，避免不分场合介入幼儿冲突中，将幼儿的冲突视为幼儿发展的契机去理解。我们需要分清楚冲突的程度，如果只是幼儿之间简单的口角，则由幼儿自己解决，锻炼幼儿的社会交往技能;但如果冲突程度较严重，教师也应当制止冲突，尽力让孩子明白为什么、学会换位思考，而不是简单的“各打五十大板”。当然，教师对于一些人际关系知识的传授应该渗透在幼儿园一日生活中，仅仅靠“上课”或是一次问题解决远远不够。

参考文献：

[1]Howes C，Farver J A.Social pretend play in 2-year-olds：Effects of age of partner[J].Early Childhood Research Quarterly，1987，2（4）：305-314.

[2]王晓兰，李少梅，黎艳，等.幼儿异龄互动中的同伴关系研究[J].陕西学前师范学院学报，2012（02）：116-120.

[3]Maynard A E.Cultural Teaching：The Development of Teaching Skills in Maya Sibling Interactions[J].Child Development，2002，73（3）：69-82.

[4]王秀秀.混龄自发性游戏中幼儿的同伴互动研究[D].华东师范大學，2015.

[5]葛晓英.混龄教育的探索与实践[M].福建人民出版社，2013：95.

[6]万中，刘敏.幼儿游戏中教师的干预与干涉[J].学前教育研究，2013（8）：56-60.

[7]谈心.教师观察幼儿存在的问题及对策——基于W州幼儿教师观察幼儿现状的调查[J].学前课程研究，2009（11）：17-19.

[8]邱学青.“综合图示法”在幼儿园游戏观察中的运用[J].早期教育，2003（7）：34-35.

[9]胡伊青加著，成穷译.人：游戏者——对文化中游戏因素的研究[M].贵州人民出版社，1998：9.

[10]皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].北京：文化教育出版社，1982：86.

基金项目：2014年江西省教学改革重点项目“学前教育专业人才培养模式改革研究——基于“混龄班”对幼师素质的新要求”，项目编号JXJG-14-23-1;南昌师范学院2015年度校级课题“治理视角下学前普惠性服务供给模式研究”，编号15RWYB33。