MOOC时代医学课程PBL实施路径探新*

2017-02-21陶学梅朱京慈

重庆医学 2017年4期

关键词：医学生解决问题学习者

陶学梅，朱京慈

(1.重庆城市管理职业学院 401331；2.第三军医大学护理学院，重庆 400038)

·医学教育· doi:10.3969/j.issn.1671-8348.2017.04.047

MOOC时代医学课程PBL实施路径探新*

陶学梅1，朱京慈2

(1.重庆城市管理职业学院 401331；2.第三军医大学护理学院，重庆 400038)

1 大规模开放式在线课程(massive open online courses,MOOC)的特征

MOOC 国内简称幕课。2011年，美国斯坦福大学、哈佛大学等顶尖名校将他们的课程制成视频并上传到特定的网络平台，免费向全世界的学习者开放，由此掀开了MOOC在全世界的学习浪潮。2014年5月，中国教育部爱课程网和网易合作推出了拥有中国自主知识产权的MOOC平台——中国大学MOOC(简称爱课程平台)，免费提供北京大学、浙江大学、复旦大学等985高校课程，成为全球最大的中文MOOC平台。与传统的课程教学模式相比，MOOC有如下几个主要特征[1]：(1)大规模(massive) 主要体现在上线课程数量众多、注册学生人数众多、参与平台建设的高校及教师团队多等几个方面。(2)开放(open) 首先体现在学习者准入资格的开放，即无需取得学籍也可进行注册学习；其次体现在学习形式的开放，在开放学习资源的同时，更注重搭建各种社交平台，向学生开放“咨询、答疑”等现场求助功能。(3)在线(online) MOOC提供一种24 h不间断学习状态，教育者可以随时随地上传课程资源，学习者可以随时随地在线学习与交流互动。在线还意味着记录和跟踪，可以全程掌握学习者的学习行为和过程。

2 医学课程基于问题式学习(problem-based learning,PBL)实施现状

2.1 PBL在医学课程教学中的兴起及发展 PBL于1969年由美国学者Howard Barrows首先提出，最初应用于医学教学，由于教学效果明显，面世后很快在全球范围内得到广泛传播和应用。到1991年全美已有100所以上的医学院部分或全部采用 PBL 教学模式；到2001年，日本有48%的医学院校引入PBL教育；另据WHO报告，全世界大约有1 700余所医学院采用了PBL教学模式[2]。

PBL教学模式为何会在医学课程教学中最先兴起并得到广泛应用，进而形成一个完整、科学、成熟的教学模式？这和医学课程的教学特点、PBL的实施优势密不可分。医学课程教学体现出两个特点，一方面从课程体系看，无论是学科基础课程，还是专业课程，都呈现出理论知识多、识记要求高的特点，学生要想顺利通过考试，需花大量时间进行记忆和背诵；另一方面从教学目标看，医学最终需要培养的并不是学生的记忆、识记能力，而是解决临床实际问题的能力。以上两个特点带来了医学生在课程学习中的矛盾，学生为了应付考试，往往陷入死记硬背的漩涡而忽略了解决实际问题的能力，这显然违背了医学生培养的初衷。

20世纪70年代，能够解决以上矛盾的PBL教学方法应运而生。PBL教学模式下，如Howard Barrows教授所设计，将基础科学和临床问题合并，以临床实际问题为核心实施教学，并在教学中给学生提供提问和参与讨论的机会，在寻求解决问题的过程中实现对理论知识的学习、记忆和巩固。这种将问题与学科知识相融合的教学方法好处在于，一是切实解决了医学生课程学习目标上的偏差，二是重置了教师和学生在学习中的主体地位，强调教师承担引导作用，学生是学习行为的主体[3]。

2.2 PBL在医学课程中的实施 PBL的基本流程包括5个阶段，即提出问题-分析问题-解决问题-成果汇报-反思评价。这5个阶段的实施要点可总结如表1。需要注意的是，在一门课程的学习行为中，以下5个阶段是循环往复的，即一个问题解决后的反思与评价，自动成为解决下一个问题的起点。学生在充分应用上一个循环中获得的经验改进下一个问题的解决方法，由此不断拓宽思路，提高解决问题的能力，并在此过程中实现理论知识的巩固与应用。

表1 PBL实施流程表

a：该环节任务主要完成人[4]。

3 MOOC时代医学课程的PBL实施路径

3.1 MOOC与PBL进行融合的互补性分析从本质上来说，MOOC是一种课程资源的结集形式，这种形式下的课程资源丰富到令学习者目不暇接的程度，获取方式也变得便捷，只要具备网络环境，任何时间任何地点均可实现资源的获取。但一些不可回避的问题出现了：学习者在获取这些资源的时候，是基于一种什么样的目的?是否有明确的学习目标，又是如何在学习完成后检测自己的预期目标是否实现？是否会在资源唾手可得这样一个知识井喷的环境里迷途，消耗了大量的时间却发现最终一无所获[5]？从统计数据看，MOOC平台课程“学习者众多，学成者少”的高辍学率恰好印证了上述问题的存在[6]。

而另一方面，PBL本质上是一种学习方法，强调学习者以“解决问题为目标”进行主动学习，刚好可以弥补MOOC资源获取上存在的上述问题。PBL让学习者在进入MOOC资源库之前已有明确的学习动机，即是带着疑惑、问题，自动寻找解决问题所需资源，这样不但可以避免学习者陷入“迷途”一无所获，同时也可大大提高学习效率，降低辍学率。

再从二者的特点来看，不管是MOOC的“大规模、开放、在线”特点，还是PBL“基于问题”的特点，要实现良好的学习效果，都需要遵循“学习者视角”这个前提。MOOC需要从学习者的视角进行课程资源构架设计，选择适合学习者学习特点的资源呈现方式；PBL需要从学习者的视角进行问题设置，充分考虑学习者在解决问题的过程中是否有途径获得资源支持，进行课程考核评价需要采取适合学习者的实施方式进行。

应该说，虽然PBL兴起较早，且已在近50年的实施过程中建成了相对完整、规范、科学的实施体系，但是，其在实施过程中的一些问题也是不容忽视的，比如课堂容量小、以问题为串联知识点可能会减弱医学知识的系统性等问题[7]。所以，当MOOC这一席卷世界的浪潮在21世纪20年代出现后，二者的融合必将为PBL带来创新性的理念和实施路径。

3.2 MOOC背景下的PBL实施路径

3.2.1 实施理念和原则 (1)MOOC使PBL在设置问题时更加贴近临床实际情景。MOOC集成了大量的临床案例、情景视频、教学微课程，为教师设置问题提供了大量参考信息。问题更科学、更有针对性，更符合临床实际；学生通过收看视频，也能更直观地理解教师提出的问题。(2)MOOC为分析问题、解决问题提供了更加科学的依据。单独实施PBL，问题布置给学生后，学生从哪里获得资源，资源的科学性与权威性如何把控，理解问题是否有偏差等问题一直是PBL教学实施中的难点。MOOC环境下，不但医学生分析问题和解决问题有大量的文字、声音、视频资源可资借鉴，而且资源的获得变得如此便捷。比如一个中国医学生，在遇到某个问题的时候，完全可以通过注册哈佛等世界顶尖大学的课程网迅捷地获得所需知识。如此，资源更加丰富，视野更加广阔，分析问题和解决问题的效率和质量都将大大提高[8]。(3)MOOC有助于为医学生提供系统化的知识体系。在PBL实施过程中，由于知识点均是围绕问题进行设置，往往会使医学生关注于解决问题本身，忽略各个知识点之间的系统性和完整性。MOOC作为一种大规模的课程资源，能够实现从“知识点”到“知识地图”的布局规划，更好地反映出知识体系之间的逻辑关系。

3.2.2 实施路径和模式在医学课程PBL教学过程中，按照提出问题-分析问题-解决问题-成果汇报-反思评价的学习循环，以问题为学习线索，应用小组讨论、集体汇报、情景模拟等方法实施教学行为。当其与MOOC有效融合后，PBL的实施路径如图1所示。

图1 MOOC与PBL融合实施

3.2.3 启迪和探新

3.2.3.1 微课程要成为课程教学资源的主要呈现形式。在MOOC条件下实施PBL教学，在教学实施以前需完成大量以微课程为主要呈现形式的课程资源储备。这样，教师在启动PBL教学的首要环节即问题设计及提出时，才有相当充足的微视频借以展现课程相关的真实案例、临床情景，并在布置任务时，明确告知学生是基于课程资源中的某个微课视频提出问题。学生在接受教师布置的问题时，能够非常明确地知晓问题的来源，这样就实现了教师和学生对“问题”在理解上的统一性，避免因学生对“问题”理解出现偏差，而导致分析、解决问题环节出现了更大的偏离，直接影响教学效果[9]。

3.2.3.2 MOOC时代，学生寻求资源的能力成为影响PBL实施效果的一个重要因素。传统课堂教学中，学生的主要职责是课堂“听”课，即无需提前准备，对老师将要讲授的内容也不关心，老师讲什么学生就听什么[10]。当进入MOOC时代，这样的模式就被颠覆了，MOOC说到底是一种资源的大规模集结，教师无法在课堂上用有限的时间把无限多的知识传授给学生，而将大部分的时间留给学生去自行获取知识解决问题。因此学生能否寻求到科学的途径、获取专业权威的知识，甚至能否搜寻到契合的案例，即成为能否顺利解决问题的关键。与传统教学相比，MOOC时代实施PBL,教师需要有意识地在教学设计中加强学生寻求资源能力的培养。

3.2.3.3 网络与课堂的有效使用。不管是MOOC出现之前还是之后，PBL实施过程中很重要的一个媒介是网络。所不同的是，MOOC出现以前，学生通过网络获得的知识是片面的、散在的，既不成体系，又缺乏权威性，其中甚至不乏包含伪科学的成分，直接后果是可能导致学生误入歧途；MOOC出现以后，由于实现了知识的大规模集结，且知识的发布和传授有严格的审核制度，确保了知识的权威性和体系性构架，在一定程度上加深了PBL实施过程中对于网络的倚重。但是，课堂教学在实施PBL过程中的作用依然不可替代。不管是在提出问题环节的任务布置与说明，还是在分析问题和解决问题环节的答疑引导，以及展示汇报和反思评价环节的组织、评价、考核等，教师与学生在课堂上进行的面对面的即时交流与探讨，都是成功实施PBL不可或缺的重要因素[11]。

3.2.3.4 更加注重课程教学设计。表面看来， MOOC的出现可以实现一劳永逸的效果，课程基本资源建设完成后，学生通过网络进行自主学习，可以大大降低教师的工作量。实际情况正好相反，MOOC条件下实施PBL,需要教师更加注重课程的教学设计。因为把大量的时间交给学生自主安排后，如果不注重教学设计，任务布置后疏于过程监控，只等着最后收取学生作业，效果必然是不容乐观的[12]。注重教学设计，一是要充分考虑问题任务与学生的知识水平体系相适应，二是要充分考虑学生完成任务过程中教师对任务方向和进度可实施监控，三是要为学生完成任务提供必要的支持体系，如提供资源获取的途径和技能。

[1]陈肖庚，王顶明．MOOC 的发展历程与主要特征分析[J]．现代教育技术，2013,13(11):5-10.

[2]李晓丹，张少林.PBL：一种新型的医学教育模式[J].第一军医大学分校学报，2004(1)：88-90.

[3]宋军，程炼.MOOC平台下的大学英语PBL翻转教学模式研究[J].学习与实践,2015,32(5)：136-140.

[4]韩玮娜，常亮，阎芩．PBL教学中教师的转变及作用[J]．数理医药学，2008,21(4):495.

[5]郝丹．国内MOOC研究现状的文献分析[J]．中国远程教育，2013,33(11):42-50.

[6]袁松鹤，刘选.中国大学MOOC实践现状及共有问题[J].现代远程教育研究,2014,4(130)：3-12.

[7]崔晓阳,李益，撩虎，等.PBL 教学法在我国医学教育中的应用及存在问题[J].医学教育探索，2010,9(4)：439-442.

[8]梁燕等．从学生的视角看PBL教学实践的效果和努力方向[J]．复旦教育论坛，2009,30(7):92-96.

[9]黄亚玲，刘亚玲，彭义香，等．中国学生应用PBL学习方法可行性论证[J]．中国高等医学教育，2007(1):3-4.

[10]阙明坤．慕课掀起大学教学革命[J]．教育，2013(26):10.

[11]王晋，蔡弘扬．结合PBL教学法与翻转课堂进行生理学教学的探讨[J]．卫生职业教育，2015,33(10):59.

[12]彭丽,冉素娟.医学生医患沟通课程教学设计现状与反思[J]．重庆医学，2011,40(9):2594-2595.