例析生物学教学中开发利用生成性课程资源的策略

谢雯菁 姚国虎 方 瑾

(北京师范大学燕化附属中学 102500) (北京师范大学生命科学学院 100875)

生成性课程资源是指以真实情境为依托，在教学过程中动态生成的课程资源。它围绕真实情境中的问题，存在于课堂内外，贯穿于师生、生生之间的交流与互动之中。

生物学教学中生成性课程资源的开发利用按照时间顺序，大致可分为创造条件、诱导生成、捕捉生成、筛选资源、利用资源等步骤，下面结合教学实例详细阐述。

1 弹性预设，创造资源生成的条件

教师在课前应进行充分的预设，才能在教学中面对生成性资源时从容应对、合理选择、恰如其分地利用其开展更丰富的教学活动；而且，也只有经过充分的预设，教师才能真正掌控教学活动的目标和方向，而不会使整个教学成为无法预计和控制的完全意义上“任意生成”的境地。

例如，在一次“小小科学家实验汇报——探究种子萌发的条件”研讨会上，教师预先设计的基本研讨过程为：每组“小小科学家”依次进行探究实验的汇报→“小评委”提问→教师总结。研讨的过程中，学生课前的实验设计有许多不足之处，导致了实验结果都不理想，而细心的小评委总能发现问题的所在，提出各种质疑的观点。学生讨论得很热烈，但由于基本知识不是很扎实，对实验设计的要领掌握得不是很好，在完善实验方案的过程中遇到了许多难题。于是，课堂充满了多种“生成”，学生思考的积极性得到了极大的调动，课堂气氛高潮迭起。

在这个案例中，教师在课前做了许多的预设工作，包括布置学生完成实验探究和设计研讨环节。实验活动的布置调动了学生的积极性，促进了生成性课程资源的产生。同时，学生小组实验活动的过程也给学生建立了交流的平台，促进学生间的互动互助。而研讨环节中，让学生作为主体以“评委”和“评议团”的身份真实参与讨论，促进生成性资源的进一步发掘，让教学活动充满了“生命活力”。教师也可以在课前通过设计一些开放性的学生活动，创设资源生成的背景。例如，指导初中学生进行“发现家人的健康理念”“照顾宠物，观察行为”“家庭园艺师”“红十字会成员在行动”等活动；指导高中生结合生物学热点问题做一些小调查、小探究等。

2 开放情境，诱导资源生成的动力

教师应在课堂上创造一个开放的问题情境，并通过步步引导，调动学生思考、质疑的热情，以诱导课程资源的生成。例如，在探讨“遗传信息是在DNA上还是蛋白质上”的问题时，教师设置了这样一个情境，让学生自己设计一个方案来研究遗传信息是在DNA上还是蛋白质上。(学生A提出方案)教师：其他同学对此有什么意见吗？(学生B提出质疑)教师：这个怀疑很好，但如果技术上能做到，你认为这个实验就可行吗？(学生C提出新方案)教师：思路特别好，思维很严谨。那我们还有其他的疑惑吗？(学生D提出质疑)教师：我们对这个小组的方案提出了质疑，这些质疑能够帮助他们改进和完善实验方案，我们可以一起来想想有什么更好的方案。最后，教师总结：大家的方案都已经有了正确的思路，但是在实际操作中似乎又有这样那样的不足之处，还是不够完美，那么下面我们就来参考一下1952年科学家的实验设计，看看他们是怎样解决我们刚才遇到的那些问题的……

在这个案例中，教师创设了一个开放的问题情境，让学生根据已有的知识储备设计研究方案。在学生提出自己想法时，面对学生的错误和不足，教师并没有急于纠正和改进，而是进一步把思考的主动权交给学生，让每个学生都进入到探究的情境中，调动学习的积极性。教师这种开放的教学风格，能够给予学生更广阔的思维空间，强化学生对实验设计原则的理解和掌握，进一步加深学生对生物学科的学习热情，生成更多的有价值的课程资源。

3 了解学生，捕捉资源生成的焦点

在课堂教学中会生成哪些资源是教师难以预料的，但是在哪些方面、哪些情况下有可能生成资源，却是需要教师有所了解的，因为只有对此有了一定了解，教师才能在课堂有目的地激活资源的生成点，更好地捕捉资源的生成点。而对这些情况的把握则来源于教师对学生情况的了解。例如，在“致癌因子”的教学过程中，教师列举了一些致癌食品以后，发现学生产生了浓厚的兴趣，于是就引导学生对此展开讨论，分享彼此的观点。有学生说：“我妈妈从来就反对我吃熏制的食品，因为里面就含有一些致癌因子”；马上有学生提出：“我们家人都喜欢吃熏制的食品，但是没有人得癌症”。对此，教师对学生进行了耐心的引导，组织更多的学生参与讨论，并对自己所支持的观点作出合理的解释，帮助学生对“致癌因子”形成正确的认识，意识到并不是接触了致癌因子就会患上癌症，而只是提高了患癌症的概率。在本案例的教学活动中，学生基于自身的不同生活习惯，对教师所提出的“健康生活方式”就有不同的态度，与自身习惯相吻合的、与自身习惯不吻合的都可能生成可利用的课程资源。因此，越是善于关注生活的学生，越能够迸发出思维闪亮的火花，为生成性课程资源提供更为丰富的素材。教师在教学中更要关注这些学生，给他们提供广阔的思维空间，以促进资源更好的生成。

4 合理评价，筛选资源利用的方向

生成性课程资源是丰富的、大量的、具有开放性的，但不是所有的资源都值得开发利用，这需要教师做出判断和选择。而在待开发的资源中，哪些适合进行即时利用(课上利用)，哪些适合进行延时利用(课下利用)，这也是需要教师做出判断和处理的[1]。例如，在讨论“种子的萌发所需要的条件”时，生1：需要土壤；生2：需要营养。教师将这两个答案也写到黑板上：大家都同意种子的萌发需要这些条件吗？有什么不同意见或者疑问。生3：营养来自土壤，所以不需要写营养；生4：不同意，我们要施肥的，需要营养；生5：需要营养。有无土栽培的实验，不需要土壤。生6：需要土壤，土壤有好几个作用，能提供营养、保持水分、保持温度。师：土壤的确有很大的作用，但它是必需的条件吗？没有土壤行不行？生思考后：可以，营养、水分、温度可以通过其他方式提供。师：所以土壤不是必需的条件。那么营养是必需的吗？生7：我觉得营养是必需的，但种子里本身是有营养的。师：我们可以把除了营养之外的这些条件归结为“外界条件”，再把营养归到“内部条件”里。不过，内部条件是不是就只有营养一项了？生：种子要完整。师：如果种子完整的话，营养就足够了。所以内部条件就是种子的完整性。

要判断生成性课程资源的开发利用价值，首先要立足于教学目标。一方面，要考虑生成的资源是否有利于教学的进行，另一方面，要考虑生成的资源是否有利于学生的学习和发展，包括知识层面，也包括学习思维、方式、能力等综合能力，还包括情感目标的达成。本案例中，“土壤”和“营养”这两个因素不是探究活动所涉及的内容，但是通过对这两个因素的讨论分析，能够使教学按照学生的思路顺畅地进行下去，让学生更准确、全面地理解“种子萌发的条件”，培养和锻炼学生的思维分析能力，因此，是值得开发利用的资源。

5 充分拓展，实现资源利用的价值

对于个别学生提出的质疑，教师不急于给予直接的评价，而是由此引申，对学生提出的问题或观点加以总结归纳，形成可以探讨的主题，进而引导全体学生进行自由讨论，如果主题适合并且时间允许的话，甚至可以以辩论的形式来进行，教师在适当的时候再进行反馈和评价。当生成的课程资源超出了教师的知识水平，或者当生成的课程资源与当时的社会热点问题关系密切时，教师可以选择调查分析法对生成性资源进行利用。例如，在“种子萌发的外界条件”这一实验中，教材对种子萌发的自身条件并未作详细说明，只提到“选择的种子要完好”。因此，在实验过程中有一组学生发问：“有了这三个外界条件种子是否一定能萌发？”面对学生质疑，教师顺利地补充了“探究种子萌发的自身条件”这一实验，让学生进行实验设计和操作。学生在课后实验得到的结论也各不相同，有一小组发现一粒轻微虫蛀的种子也萌发了，学生对“选择的种子要完好”这一句话产生质疑。教师对于学生再次提出的质疑给予了表扬和鼓励，引导他们自行设计实验再次探究。学生通过实验发现：特定植物不完整的胚在一定条件下也具有萌发的能力。

在这个案例中，教师通过让学生亲身体验实验设计、操作的全过程，更深地领悟了生命科学的真正含义，在实践中培养了学生的科学素养、合作意识、社会责任感、创新精神和实践能力。

当然，在实际教学过程中，教师还可以将若干方法结合使用，更可以充分发挥自身的教学智慧，努力提高自己的学科专业知识水平，并要在实践的基础上经常进行深刻的反思，在反思的基础上不断总结教训和积累经验，真正提高生成性资源开发和利用的水平。