基于学生立场的语文课堂教学设计

周素颖

（杭州市建兰中学，浙江杭州 310002）

基于学生立场的语文课堂教学设计

周素颖

（杭州市建兰中学，浙江杭州 310002）

基于学生立场的语文课堂教学设计，可以有以下策略：尊重“原初期待”，确定教学目标和内容；创建“情境体验场”，激发学生探究欲望；落实“学法指导”，促进学生思维提升；以读带听说写，促进学生积累创新；设计“差异作业”，尊重学生个性选择。

学生立场；教学设计；原初期待

语文阅读教学，一直存在着两个“权威”意识：一个是教材、教参权威；一个是教师权威。前者是指有些教师过分依赖教材和教学参考用书，教学中学生只是被动地接受教师传授的教参内容；后者则表现在教学过程中教师们只根据自己对文本的理解来确定教学内容、教学流程。这样无视学生的需求和学习状况的课堂教学，难以调动学生语文学习的积极性，更不用说激发其思维和创造力。长此以往，许多学生会因为不喜欢语文课而不爱语文。

那么如何确定语文课堂教学目标和教学内容？什么样的教学设计才能触发学生思维，提升他们的思辨读写能力呢？笔者认为：只有从学生的需求出发而进行的教学设计，才能真正给予学生所需要的语文素养。

一、什么是学生立场

黄厚江老师在《语文教学，应有学生立场》一文中认为：所谓学生立场，就是教学的一切内容要立足学生的需要。这个需要，一是学生的学习需求，一是语文的课程需求。从两者出发选择和确定教学内容，就是学生立场。笔者非常赞同这一观点。基于学生立场的教学设计，必须了解学生，洞悉学生的学习需要，明白他们的兴趣爱好、学习习惯、思维方式、能力水平和预计发展的目标。在此基础上依据课程要求选择恰当的教学内容，制定恰当的教学目标，确定教学重点和难点，设计导向学生思维发展、提升语文素养的教学环节。

二、基于学生立场的语文课堂教学设计

（一）尊重“原初期待”，确定教学目标和内容

现代阅读心理学认为，文艺作品只是提供一个“裸本”而已，只有读者积极参与，个体调动原有的期待与作者、文本交流，才会生成意义，变成读者心中的“文本”。阅读过程不仅是原初期待唤醒、实现的过程，同时又是新期待产生的心理过程。所以基于学生的立场，首先表现为对学生原初期待的尊重，以学定教。

学生的原初期待主要表现为通过自主阅读产生的感悟和问题。学生的感悟和问题是教师确定教学目标和教学内容的重要依据。如在执教林海音的《爸爸的花儿落了》时，学生预习后提出的问题（剔除重复的）有16条，比较集中的有：为什么爸爸面对英子的迟到如此严厉？为什么爸爸不告诉英子真实的身体情况？为什么英子得知父亲离世后如此镇定、安静？为什么英子喜欢长大又害怕长大？文章为什么多次写夹竹桃？爸爸的花儿落了指什么？前几个问题都是围绕故事内容，围绕父亲和英子形象展开；后两个问题则和文章的写法有关。根据这些问题和小说的文体特点，笔者确定了这堂课的教学目标：（1）理清作品的行文脉络，体会插叙的作用；（2）品评细节，感受父爱，解读花语，体会成长。

此外，学生在课堂中产生的阅读感悟和问题，同样也能生成宝贵的教学资源。如执教《武陵春》，学生课前没有预习，笔者通过“听写猜读”这一教学手段了解学生的“原初期待”。具体做法是：笔者背诵，学生听写全文，再对学生听写的进行纠错、辨析。如“风住尘香花已尽”一句，学生的错误的写法有“风驻”“沉香”“花已静”。在纠错、辨析时，学生就特别期待了解：为什么不是自己写的那个词？自己写的和作者写的哪个更好？在比较中，学生逐渐了解了字词的意思、文章的内容、作者的情感等，从而真正了解文学意蕴、文化内涵，达到“言文并重”“言文合一”的教学目的。

（二）创建“情境体验场”，激发学生的探究欲望

建构主义理论认为，在日常生活和以往各种形式的学习中，学生已经形成了相关的知识经验，所以在教学过程中，“教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效实现对当前所学知识意义建构的目的”。在教学中我们不能无视学生已有的知识经验，而是应当引导学生从原有的知识经验中，生长新的知识经验，而其中一种有效的方法就是创建“情境体验场”，让学生通过情境体验唤起学生原有的知识经验，把陌生的、外在的、与己无关的阅读对象变成熟悉的、可以交流的甚至是融于心智的存在，并在形成自己的阅读感受的同时对文本产生疑问，产生进一步探究的冲动。

如笔者在上《风雨》一课时，有一个教学设计是品析句子，教学片段实录如下：

生我觉得这句话写出了风特别有魔力：“一头断了牵绳的羊从栅栏里跑出来，四蹄在撑着，忽地撞在一棵树上，又直撑了四蹄滑行，末了还是跌倒在一个粪堆旁，失去了白的颜色。”“直撑”表明羊很用力，可是还是撑不住“滑行”，写出了羊在风雨中可怜又好笑的样子。这种“直撑滑行”的体验，我去东北滑雪时就有过，想刹车又刹不住，紧张又特别无奈。作者的观察很仔细，动词用得很精准。

师你说得特别好，一下子就把“直撑滑行”的感受传递出来了。大家关注到了动词，用得特别准确生动，其实，我还关注到了其他词。

[教师出示PPT：一头断了牵绳的羊从栅栏里跑出来，四蹄在撑着，忽地撞在一棵树上，又直撑了四蹄滑行，跌倒在一个粪堆旁，失去了白的颜色。]

师（朗读PPT内容）和原文有什么不一样的地方？

生少了“末了还是”。“末了”表示最终结果，省略羊的挣扎过程；“还是”体现了无可奈何，表现了羊的可怜。

师这个挣扎的过程是怎样的？羊的表情又是怎样的呢？

生课文没写，留给读者去想象。

师这种写法叫什么？

生留白。

师此处的留白是通过“末了”“还是”等虚词体现出来的，难怪有人说：虚词也是有表情的。

在这个教学片段的前半部分，学生在分析羊遇到大风大雨时的那种反应的时候，能结合自己的生活经验来感受，这就将生活中的常识、体验、情感与文字勾连了起来。学生正是通过这样的情境体验场去体会作者观察生活之细致、语言描写之风趣。后半部分笔者顺着学生对文本的理解体验，继续引导学生进入新的问题情境：感受虚词带来的表达效果。

当然，教学中也会有学生难以结合自己的生活体验来感受的情况，如在《爸爸的花儿落了》的教学中，对“逼学”中的“暴打”、爸爸弥留之际却不跟英子说实情、英子得知父亲死讯如此镇定等情节，学生往往难以体会。这时，教师就要引导学生在经验重现的再造性想象中，作“有限的”与作品语符对位的联想。如对于逼学这个情节，很多学生有类似经历，但家长的教育方式不同，此时教师以不同学生的体验去印证，同时佐以背景链接，更能引发学生思考不同的家庭教育方式，从而全面理解作品中的人物塑造和主旨表达。

（三）落实“学法指导”，促进学生思维提升

基于学生立场的语文教学强调阅读主体的体验性、探究性，强调学生对文本内容理解的自主建构。但是，学生自学水平和自觉能力的提高是一个循序渐进的过程，离不开教师对学习策略和学习方法的指导，以及教师在教学中显示出的体验探究的示范性，即教师要把自己凭借主观体验把握语文教材的准确性的过程示范给学生。教师要善于抓住时机，适时进行学法指导，这是学生自主体验探究的质量的重要保证。

在上小说《让儿子独立一回》时，笔者问了学生一个问题：作者借此是想引发读者对什么问题的思考？你如何评价小说中“儿子”的这种独立？此题涉及一个重要的学法指导——如何把握小说的主旨。把握小说主旨要准确、全面。如何准确？笔者引导学生通过题目、事件、人物、关键语句（开头结尾句、抒情议论句、人物心理句、反复出现句等）等角度去寻找小说的主旨方向，分析得出小说的主题和“独立”有关。如何全面？笔者带着学生首先讨论了小说中的人物各自对“独立”的看法，他们身份不同、背景不同，看法自然也不一样。接着研究作者的看法。学生一时把握不准，笔者提示学生：你觉得作者的观点和文中哪个人物的看法最接近？最后学生通过分析得出：要全面把握小说的主题，就要读文中的人物，从他们的身份、所处的时代背景、作者对他们的情感态度中去读，这样才能真正读懂文章。这样，学生就掌握了解读小说主旨的方法。如要进一步落实，教师还可通过设置课外阅读检测题促进学生的知识迁移。

（四）以读带听说写，促进学生的积累创新

基于学生立场，教师可以通过以读带听说写，促进学生的积累创新，促进学生思维提升，从而带动语文能力的全面提高。如《狼》的教学，笔者就是通过六“读”串起整堂课的：

一读:读准字音[注意生字、生词、注释，如：少（shǎo）时顷（qǐng）刻]。

二读：读懂节奏[注意断句，如：其一/犬坐/于前]。

三读：读中质疑[提出问题，讨论解决]。

四读：读出意味[读出性格、读出情理、读出语言的精妙]。（1）分析狼的形象：画出你觉得描写狼特别有意思的句子，说说这个情节有意思在哪里。（2）分析屠夫心理：狼的每一个动作变化，都会对屠夫产生影响。屠户是怎样接招的呢？（3）分析作者情感：“禽兽之变诈几何哉？几何哉？止增笑耳。”

五读：读后思辨[拓展引申，提高思维品质]。议狼之“黠”：狼与人的这场斗争，只是增加了笑料吗？你同不同意蒲松龄这个观点？

六读：读写结合。课后阅读《聊斋志异》中另外写狼的故事，比较狼的相同或不同形象，并选择其中一则，细细品味词句的意思、文学意蕴，展开想象，改写成一篇白话故事。

这一教学设计，以“读”为线索，串起文言字词的积累、句子意思的理解、人物形象的分析、语言特色的归纳、作者意图的思考，且层层深入，引导学生从浅易的翻译到提出疑问，再到品读人物、思考明辨、读写结合，一步一步实现能力的螺旋提升，同时使学生实现了“语言—文学—文化”三个层面的穿越，触摸到了作者的灵魂，建构了言语意义。

（五）设计“差异作业”，尊重学生个性选择

从学习系统看作业设计，作业应该是促进学生有效学习的支架，是站在学生立场设计的学习活动，包括课前预习作业、课堂学习任务以及课后巩固作业等。但在实际教学中，有关作业存在不少问题：教师观念有误，不够用心，作业设计与教学内容脱节，忽视学情；作业布置随意、缺乏个性；作业设置机械，缺乏整体考虑，缺少思维含量。这导致学生不喜欢语文作业。

基于学生立场，就是要针对不同学生的差异设计与布置作业。作业只有体现不同层次学生的差异性，才能满足学生的个体发展，从而形成一种内在的作业“需要”。同时，还要关注学生的学习潜能，即发现学生学习上的可拓展点，并通过作业的方式来加以引导管理，从而促进学生个性化的理解和思维的进一步提升。

如在《从百草园到三味书屋》的教学中，笔者设计了这样一个二选一的作业：

1.请同学们用“不必说……也不必说……单是……就有”的句式写一些你读这篇散文的感受。

2.请同学们用“不必说……也不必说……单是……就有”的句式回忆自己的童年生活（或在幼儿园时期，或在小学阶段），表达自己深深的怀念。

又如在《武陵春》的教学中，笔者设计了必做和选做作业：

必做：默写《武陵春》《一剪梅》。

选做（研究性作业）：（1）观看《百家讲坛》之“康震讲李清照”，写写看后感悟；（2）阅读李清照的诗词，比较不同阶段李清照词作在语言、情感上的变化；（3）词有婉约和豪放之分，婉约派的代表是李清照，豪放派的代表是苏轼，试比较两人的词，分析婉约派与豪放派的区别。

这两个作业的设计都和课堂教学建立了密切而又灵活的关系。课文《从百草园到三味书屋》中鲁迅用“不必说……也不必说……单是……就有”的句式将各种事物有机地串联起来，多而不乱，是学生应该学习的一个好方法。前一作业旨在促使学生运用句式将课文内容和学习感受串起来，后一作业旨在引导学生通过句式仿写提高写作水平。《武陵春》的作业既有对课堂习得的反馈，又有主题性的研究作业；研究性作业中，既有对李清照人物的研究，也有对李清照不同阶段词作的研究，还有对词的流派风格的研究。学生可以根据自己的兴趣爱好和能力水平选择相应的作业进行巩固和提升。这体现了对学生差异及学生选择的尊重。

（责任编辑：方龙云）