高中语文教学研究2016年度综述*——基于《复印报刊资料·高中语文教与学》论文转载情况的分析

李金云 罗先慧 李胜利

（西北师范大学教育学院，甘肃兰州 730070；中国人民大学书报资料中心，北京 100086；兰州理工大学文学院/国际教育学院，甘肃兰州 730050）

高中语文教学研究2016年度综述*
——基于《复印报刊资料·高中语文教与学》论文转载情况的分析

李金云 罗先慧 李胜利

（西北师范大学教育学院，甘肃兰州 730070；中国人民大学书报资料中心，北京 100086；兰州理工大学文学院/国际教育学院，甘肃兰州 730050）

《复印报刊资料·高中语文教与学》2016年的论文转载情况显示：重要转载来源期刊为几大语文教学专业刊和少量教育类综合刊；论文内容主要涉及教学理论和教学实践，有关课程教材和教师发展方面的研究明显不足；作者以高中一线语文教师为主，地域分布严重不均。2016年在语文核心素养、语文审美教育、互联网+语文教学、批判性思维培养、诗歌教学等热点和重点问题方面取得了一定研究成果，但仍然有一些问题值得继续研究。

高中语文；教学研究；热点问题；复印报刊资料

一、2016年度论文转载概况

（一）刊物转载量排名

《复印报刊资料·高中语文教与学》（以下简称《高中语文教与学》）2016年共转载论文192篇，分布在49种刊物上。学术水平相对较高、影响力较大的前7名依次为：《中学语文教学》《语文教学通讯》《中学语文教学参考》《语文月刊》《语文学习》《教育研究与评论》《教学月刊（中学版）》，转载量均在10篇以上，其中数量最多的达到22篇。这5种语文教学专业刊和2种教育类综合刊共被转论文103篇，占转载总数的53.6%；其余42种刊被转论文89篇，占比为46.4%。

（二）论文内容情况

通过对192篇被全文转载论文的内容进行分类统计，结果表明：转载量最大的是教学实践类论文，共85篇，占转载总量的44.3%，主要是有关阅读、写作、古诗文方面的具体教学策略、教学方法和教改实验成果，可操作性强；其次是教学理论类论文，共50篇，约占26.0%，侧重在对教学改革理念、教学过程和方法进行较为宏观的理论研究；再次为学业评价类论文，共27篇，占比为14.1%，主要解读高考改革理念和命题思想、剖析高考试题、指导复习备考，而研究学业水平综合评价的论文仅有3篇；研究课程教材和教师专业发展的论文数量更少，分别为13篇和11篇，仅占总量的6.8%和5.7%；另外6篇属于其他类，占比为3.1%。研究课程教材和教师专业发展的论文转载数量少，并非因为它们对教师不重要，而是由于研究者对其关注不够。这两类论文被复印报刊资料索引的数量也仅占索引总量的9.3%和3.3%，比较而言，它们的转载率还要高于其他几类论文。

（三）论文作者情况

以转载论文第一作者统计，从地域分布看，来自江苏、北京、广东、浙江、上海、福建、山东七省市的作者分别占总量的26.0%、13.5%、10.9%、10.4%、9.4%、7.3%、3.7%，除去3.7%的作者所在地域不详外，其余省市作者仅占15.1%，地域分布严重不均。从作者单位情况看，58.9%的论文作者来自中学，20.3%来自高校，13.0%来自教科院、教研室、教师进修学校等教科研单位，7.8%来自其他单位或单位不详。

（四）论文基金项目情况

《高中语文教与学》2016年转载的192篇论文中，有24篇分别属于国家级、省部级等不同级别的课题成果，占总量的12.5%。

二、2016年高中语文教学研究热点问题回顾

（一）语文核心素养的内涵与实践

1.语文学科核心素养的内涵

当前，核心素养成为全面深化教育改革的重要内容，核心素养作为学科素养的主干部分，研究者们对语文核心素养的内涵做了具体解读。顾之川认为，语文核心素养包含四个方面内容：一是必要的语文知识，包括语言文字、文学审美、人文素养等知识；二是具有较强的识字写字、阅读与表达（包括口语与书面语）能力；三是语文学习的正确方法和良好习惯；四是独立思考能力与丰富的想象力（顾之川《论语文学科核心素养》，《高中语文教与学》2016年第9期。以下引自该刊的文献仅注明作者和期数）。而吴欣歆认为，语文核心素养是学生面对具体的现实生活情境，在分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果的过程中表现出来的综合性品质。它关注个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的语文学科关键能力和必备品格，包括四个方面：语言运用与建构、审美鉴赏与创造、思维发展与提升、文化传承与理解（吴欣歆，9期）。另有研究者指出，核心素养与学科素养是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系，界定学科素养既要体现独特性，即体现学科自身的本质特征，也就是学科的固有性，如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统，又要体现层级化，即学科教学目标按其权重形成如下序列：兴趣、动机、态度，思考力、判断力、表达力，观察技能、实验技能等，知识及其背后的价值观（张瑶瑶，9期）。

2.如何培育语文核心素养

一是课程设置。现有的学校课程很难兼顾四种核心素养的整体发展，所以需要设置基于核心素养的特设课程（如书册阅读、主题学习等），依托具体的语文实践活动（阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等），在具体的情境中（个人情感体验、社会生活经历和学科认知过程），整体发展语文核心素养（吴欣歆，9期）。

二是教学改进。核心素养导向的中学语文教学可以从三个层面入手：（1）基于语文学习力的教学。学习力指学生在学习某学科时的学习动力、学习能力、学习毅力，“阅读力”“思考力”“表达力”是语文学习的三大核心学习能力。培养学习力，需要自主、合作、探究的学习方式。（2）基于语文课程意识的教学。通过“用教材教”“教语文”，重在培养学生言语智慧或言语能力。（3）基于语文“立人”功能的教学。教育必须要确认并把握语文课程的人文性，匡正语文教学中只重语言符号不重使用语言符号的人、只重语文技能不重语文情感态度价值观的弊端，唤醒人们高度重视语文教育的“立德树人”功能（张瑶瑶，9期）。另外，还需调整教学策略，从关注“教的活动”转向设计凸显主体的“学的活动”，教师变身为“课程开发者”“路径提供者”“活动设计者”，引领学生在实践体验中获得知识、建构体系、探寻科学的思想方法（吴欣歆，9期）。

三是学习优化。语文素养的落实需要语文学习方式的调整，一方面需要开展“基于问题—研究反思—呈现成果”的项目学习。“项目学习”要求学生完成真实的研究或实践项目，充分选择、利用多种学习资源，借助实践体验、内化吸收和探索创新等活动，获得相对完整而具体的知识，发展实践能力（吴欣歆，9期）。另一方面需要开展体现整体性、联系性和建构性的语文深度学习。例如，通过古诗词教学探究语文深度学习的路径，在古诗词阅读中重现文本作者的人格魅力，通过整体性的文本互相印证阅读阐释联系的观念，开展研究性学习来培养深度学习的学术思维等（陈连林，9期）。

（二）语文审美教育的再认识

1.语文审美教育的基本性质

周均平认为，审美教育主要培养人的审美情感，提高人的审美创美能力。语文审美教育是以美学、审美教育理论及教育学和语文教育理论为指导，以培养受教者的审美创美能力、审美心理结构、语文能力和语文素养为直接目的，以塑造全面发展的完美个性为最终指向，通过各种美的形态特别是语文美和语文教育美所进行的一种文化型的形象化的情感教育。审美活动的性质决定语文审美教育是一种不同于德育、智育的情感教育（周均平，8期）。

2.语文审美教育的主要特征

熊芳芳认为，与其他情感相比，审美情感的独特性主要表现在两个方面：一是审美情感具有超越现实功利性的特质，二是审美情感的发生是自由和自觉的。审美情感的丰富完善是人的精神世界日益丰富的重要标志（熊芳芳，8期）。语文审美教育具有形象生动性、情感愉悦性、自由创造性、个性鲜明性以及和谐统一性等主要特征（周均平，8期）。

3.文学阅读中的审美教育实践

研究者主要从生命美学、情感审美、审美思维等不同视角进行了探索。（1）生命美学视角。熊芳芳主张生命美学与语文教育的学科融合，从生命活动的视角和生命美学的视角来阐释文学。她认为语文教育就是要在个体自由的生命体验中促成美和审美的生长，引导学生处理好人生中“生命与生活的紧张”，使他们意识到自我生命内涵的多面性、丰富性，从而能够深刻地体认生命的可贵，去追求人生的更大价值与意义，获得超越的生命：求真、向善、审美。在生命美学的观照下，营造“生命课堂”，以生命为核心，以美学为手段，重构学生的心灵世界。生命美学观照下的语文课堂，应该既有审智的功能，又有审美的效果。生命美学观照下的语文教育，研究的对象就是语文教育与生命美学的互动与共生。让美进入生命，以审美的眼光认识生命，从生命出发理解文字（熊芳芳，8期）。（2）情感审美视角。当前，文学教育中情感的深层审美体验缺失。司新华认为作品教育中的情感审美体验不仅指向文中人物和作者一般的显性情感，还应指向如崇高感、缺失性体验、愧疚感、皈依感、孤独感及其他情感等作品蕴含的深层情感及情感体现过程的审美，还体现在对学生生活经历中这些情感积累的触发、开发与升华。学生的审美教育要通过激发情感审美的迁移性体验，达到深层的文学教育目的（司新华，8期）。（3）审美思维视角。审美思维是文学阅读的一种理解方式，通过阅读者对作者作品的审美欣赏，逐步从审美感性认识走向审美理性认识的活动。审美思维需要关注审美思维的情感属性、理解艺术以及读者响应（储建明，8期）。

（三）互联网++语文教学的探索

1.数字阅读对语文教学的影响

互联网新媒介的出现和发展，使得新媒介下的数字阅读愈发盛行。张琼分析了数字阅读对语文教学的影响，例如浅阅读倾向、数字阅读时代的信息超载及信息焦虑、数字阅读对学生阅读想象力的限制及语言文字创造力的束缚等（张琼，5期）。代丽君则阐述了网络文化对高中语文教学的正面影响，例如：网络词汇的创造，丰富学生思维；网络文学的亲民性能够拉近文学与学生的距离；网络文学的交互性能够提高学生语言能力等（代丽君，5期）。总之，只有正视数字阅读的消极影响，并有效规避，才能充分利用新媒介的优势为语文教学助力。

2.构建语文博客课程

李旭东在教学实践中将博客转化为语文教育空间，并将其定位为“语言为本，文化为真”的文化特性，赋予博客空间“育人为本，以文化人”的语文教育文化特质，在博客空间平台上建构开放性学习范式，尝试慕课学习形态，以微课倒逼语文教育，发挥其语文资源、语文教学、语文教师专业成长空间的功能（李旭东，5期）。

3.网络环境下的读写教学

林隽探索了将论坛、贴吧之类网络写作形式引入高中议论文写作教学的实践，通过“班级墙上贴吧”，让学生写作实现了“作文即作品”“文成即发表”“写作即交流”的作文教学理想目标（林隽，5期）。还有教师利用微博的实效性和共享性丰富教学互动方式，积累写作素材，拓展阅读视野等（杨小淘，5期）。

（四）批判性思维的内涵与培养

1.批判性思维内涵的多向度理解

余党绪认为，批判性思维是一种追求合理、公正和创新的现代思维方式，不仅具有价值性的一面，还有工具性的一面。从价值层面看，批判性思维与多元、平等、公正、合理联系在一起；从工具层面看，批判性思维强调事实、尊重逻辑、主张审慎的推断与选择。批判性思维有助于培养学生尊重、理解、包容与创新的现代人格以及追求事实、逻辑和情理相统一的思维技能。语文教学引入批判性思维是革除语文教育痼疾的良方。尊重多元、合理主见是批判性思维的精华（余党绪，4期）。批判性思维在教育学上的含义在国际上已基本达成共识，它既不是社会上一些人望文生义得出的“负面、挑错”的大批判，也不是一些逻辑专家所专注的单纯推理技巧。而批判性阅读就是针对论证的主张，考问其理由的真实性或可信性以及推理的有效性，鉴别论证中可能存在的种种谬误，对所读到或听到的信息做出积极主动的反应（杨眉，4期）。

谢小庆指出，批判性或审辩式思维（Critical Thinking）是创新型人才最重要的心理特征。根据德尔菲研究结果，在认知方面，审辩式思维包含六项核心认知技能，即解释、分析、评价、推论、阐释、自我调整。解释指可以理解和表达广泛领域的各种经验、情景、事实、数据、事件、判断、约定、信仰、规则和准则，能够理解和表达其意义和内涵。分析指确认对象所表达的意图和实际的推理关系。评价指评估相关陈述的可信性；评估相关的陈述、说明、提问等各种表达方式之间的逻辑关系强度。推论指确认那些获得合理结论的必需要素；提出猜想和假设；根据事实、陈述、原则、证据、判断、信念、评论、概念、描述、提问等，考虑相关的信息，导出结论。阐释指说明自己的推理结果；从证据、概念体系、方法论、评价标准和问题背景等多种角度评估导出结论的合理性；以有说服力的方式呈现自己的论证推论过程。自我调整指自觉地监控自己的认知活动，监控这些活动中包含的要素，监控这些活动的结果，注意分析和评估自己在这些活动中的推理判断过程，对自己的推理过程和推理结果进行质疑、反思、评估和及时纠正（谢小庆，4期“观点摘编”）。

2.批判性思维在语文教学中的培养

周燕运用巴赫金对话理论中的“听者”本质这一理论视角，指出了当前有关批判性思维众多讨论中的一大缺失，即忽略了倾听作为批判性与思辨性阅读的基础和前提。作者认为对文本进行思辨和批判之前，首先要对文本说了什么有充分的理解。全面理解“表达的诉诸性——文本向谁述说”“意图的完整性——对文本的整体把握”“表述的类型化——关注文本特征”等，是阅读教学中培养学生“听者意识”的基本策略（周燕，4期）。余党绪则结合单篇文章的思辨性阅读、多篇文章的整合性阅读、经典名著的批判性阅读等，提出了批判性思维方法在阅读教学中的渗透（余党绪，4期）。杨眉通过鼓励学生进行批判性阅读、开展“读—比—思—仿”时评课、启迪学生反省自身非理性等方式，从培养批判性思维角度改善学生作文状况（杨眉，4期）。陈兴才重点探讨了传统文化学习中批判性思维的学习路径，主张学生学习传统文化应着眼于理解和评价、辨析、质疑，开展思辨读写，即通过搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容，运用批判性思维，将语文教学中的言语运用、文学审美、文化理解予以整合（陈兴才，4期）。

（五）诗歌教学的困境与新思维

1.反思诗歌教学困境

当前的诗歌教学，普遍存在着重意象轻全篇、重局部轻整体、重感性想象轻理性分析、重主观经验轻逻辑推理等问题（王东颖，2期）。而就新诗教学来看，把新诗当成古体诗词来教，新诗教学的价值和意义并未得到真正体现（王耀松，2期）。宋慧琼从学情角度，分析了高中生诗歌鉴赏学习的主要困难，诸如读诗习惯上忽略诗题，望文生义，得一而足，读解诗歌时不知怎样联想想象等具体问题（宋慧琼，3期）。

2.探寻诗歌教学新思维

研究者针对诗歌教学的问题提出了以下思路：一是强调诗歌教学的“整体思维”。王东颖以《梦游天姥吟留别》为例，主张从诗歌文本的整体性、内在情感的逻辑性和审美意境的完整性三个方面来把握诗歌的整体联系。二是主张诗歌解读的“关系思维”。李新从诗与读者之间的间离关系着眼，分析了诗歌作品、诗人生活、创作动因、诗的形式美及诗歌艺术表现手法与学生之间的间离状态，主张从诗歌与读者，尤其是与学生读者之间的间离状态出发寻找对策，消解这种间离，以提升诗歌教学效益（李新，2期）。三是运用诗歌鉴赏的“方法思维”。赵艳东以《六月，我们看海去》为例，分析了还原法和比较法在赏析诗歌时的运用（赵艳东，2期）。另外，陈军还从题材比较、哲学探究及语言分析等方面，提出了新诗教学的当代视角（陈军，2期）。

三、高中语文研究热点问题反思与展望

（一）核心素养体系下的高中语文教学推进

语文核心素养的确认与厘清，无疑是语文教学研究最为基本的问题与任务。对此基本问题，需要语文教育人持续深入地进行研究探讨，并需要反复在实践中验证，在验证中调整确认。这是当前语文教育最为重要、最为迫切的工作。同时，核心素养在不同人生阶段中的着重点有所不同，语文核心素养也应根据学生小学、初中、高中的不同学段，确定不同的内容。高中阶段语文核心素养的侧重点是什么，这是需要研究者首先回答的。同时，还应关注的是，语文核心素养的培育，需要课程、教材、教学、评价等各教育教学要素协同努力，全面优化。围绕核心素养，如何在这些领域进行系统设计、整体落实，应是今后研究的重点。

（二）语文审美教育的整体性研究

语文审美教育作为包含感性与情感教育的“人的教育”，需要确立整体研究的视角。首先，从有机整体的视角，确定语文审美教育与审美教育工程乃至整个教育工程的联系及其在整个教育系统中的独当之任。审美教育作为教育的一个重要内容，同教育一样，也是一项系统工程，任何一个单方面力量都无法独自承担起这个重任。正如曾繁仁所指出的：“审美教育工程不应该而且也不可能与整个教育工程这个大系统分离开来。”[1]其次，从系统的审美教育目标出发，确定完整、全面的审美教育内容。语文审美教育是美学在语文教学中的具体应用。我们应看到审美教育内容本身的系统性和整体性：培养学生符合人类崇高理想的审美意识，提高学生的审美感受力，帮助学生获得健美的心灵和高尚的审美情趣，体悟语文情韵美的构成，丰富审美体验，使他们在语文学习中逐步形成正确的审美观念和健康的审美品质，提高审美能力。以往的研究与实践往往着眼于某一技能的培养，当前的审美教育内容如何突破单一维度的局限，从审美教育的系统内容出发，上升到全面发展的人的高度，横向上全面规划，纵向上合理布局，让语文教育在培养和熏陶学生优美情感方面发挥更大的作用，这是亟待研究的内容。再次，拓展实施审美教育的整体路径。语文审美教学过程是教师、学生、目标、课程、方法、环境等相互依赖、相互作用的有机系统。已有的研究集中于某一教学方法或单方面的审美要素，而对整体的功能和作用关注不够，对各个要素及其相互关系认识不充分。审美教育遵循着“整体之和大于部分”的规律，如何在其交互作用中产生审美教育的整体效应，也将是今后关注的重点。最后，探索语文审美教育的本质和深化策略。语文审美教育涵盖了从语言学习到情感养成到生命状态的塑造整个过程，它关涉从语言美感到意象美感，再到意象对于审美情感、审美取向、生命情趣的培养，以及生命状态的培厚。研究应从不同作品的文类、体裁、题材出发，探索文本独特的言语准则、言语规范与言语美感，如形象之美、形式之美、技巧之美、思维之美、逻辑之美等等。同时，深化体悟不同文学作品的审美规范，例如：不同表达方式的作品，叙事性作品、抒情性作品的审美规范；不同体裁的文学作品，小说的审美规范、散文的审美规范、诗歌的审美规范等。

（三）批判性思维培养的目标达成

批判性思维是创新型人才所具有的重要心理特质。在国家倡导“大众创业，万众创新”的时代背景下，批判性思维培养的迫切性则愈发突显。语文学科是培养学生批判性思维的重要阵地之一。如何正确理解批判性思维在语文教育中的内涵价值？如何切实理解批判性思维在高中语文学习中的要义？如何将批判性思维在语文学科不同教学领域中有机渗透，分进合击？这些问题均需要沉静下来，潜心探索。

（四）诗歌教学的本体性问题

一是诗歌教学的定位问题。无论是已有研究的积累，还是未来研究的开拓，关于诗歌教学的探索，需要思考几个本源问题，诸如：人类为什么需要诗歌？诗歌区别于其他文体的核心要素是什么？今天的人们在哪些方面需要诗歌？诗歌对青少年的社会成长和语言能力发展有哪些功能？诗歌在语文学习体系中有哪些特殊价值？[2]只有首先对这些原点问题进行审视，才能让后续诗歌教学的研究之路更为清晰与坚定。二是诗歌教学实践与诗歌研究成果的交融借鉴问题。诗歌教学的继承与创新，离不开诗歌本体研究的跟进。但是已有的研究与实践对于学术界诗歌研究成果的及时吸纳远远不足，诗歌教学内容的除旧纳新亟待增强。已有的诗歌教学多拘泥于意象、韵律等内容，而对于诗歌的章法、语态，特别是诗歌中的隐喻与象征、对称与对比、跳跃与省略、悖论与反讽，以及意象的审美形态与呈现方式等少有关注。与此同时，如何依据中学诗歌教材编写、教学推进实际，将学术界已有研究成果积极转化，凝练学校教育实践的诗歌阅读理论与知识，生成更贴合语文教学现场的诗歌教学资源，需要实践与理论的交融借鉴，互生共长，协同助力。三是关注学生诗歌学习的现状问题。在文学活动中，作品、作家、世界、读者是构成文学的四种基本要素。长期以来，语文教材的编写和教学活动，主要侧重于作家、作品的介绍，以及作家、作品与世界的关系，在涉及读者时，则仅仅注意到作品对读者的教育作用，而对读者（学生）是否接受作品或在什么程度上接受和理解作品重视不够。如何基于学生诗歌学习的真实现状，切中要害，精选内容，进行着意于读者想象、思维拓展、艺术趣味培养和欣赏水平提高的恰切的诗歌教学，有待进一步深入探索和努力。

（五）“互联网++”视域下语文教学的深化策略

一是语文教师媒介素养的提升研究。随着数字信息技术浪潮的推动，数字媒介素养必将成为教师必备素养之一。语文教师不仅仅需要掌握各类数字工具的熟练操作，更为关键的是，如何养成一种信息化背景下数字媒介的思维方式和思维能力，这将是更为迫切和持久的事。二是信息技术与语文课程整合的应用与深化研究。简单、低水平地使用新技术、新工具、新设备是不够的，如何借助新技术，运用新的教学理念、新的教学模式和新的教学举措，推动语文教学的深度变革，引领学生进行深度学习、有意义的语文学习，这是更为关键和根本的。三是互联网技术应用与语文教育的适切性研究。学习技术（学习分析、移动学习、在线学习、大规模开放网络课程、奖章学分），互联网技术（语义应用、单点登录、聚合工具），数字化策略（翻转课堂、自带设备、游戏和游戏化）等，均是当前和未来主要的教育技术，在与这些技术的融合中，如何以辩证的视角重新界定哪些是语文课堂教学不可或缺的功能，并从学生角度思考语文教学的价值，保持互联网技术应用对语文教育的适切性，这也是今后研究的重点。

综上所述，在以“核心素养”为关键话语的语文教学研究新时期，语文教学研究正处于一个有待深入拓展与自我调适的时期。如何聚焦高中语文教学的丰富性与独特性，语文教学研究的深入拓展需要在不断的反思中调整我们的研究观念与方法。特别是，我们更需要学理性与知识性结合的语文教学本体研究[3]，这也将是语文教学研究新的增长点的主要方向与途径。

[1]曾繁仁.美育十五讲[M].北京大学出版社，2012：118.

[2]郑桂华.诗歌阅读教学内容确定的关键[J].语文学习，2012（4）：11-13.

[3]李金云，马欢.当前高中语文教学研究的探索与反思[J].河北师范大学学报：教育科学版，2015（9）：123-130.

（责任编辑：方龙云）

教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目（14XJC880004），2014年度甘肃省高等学校基本科研业务费项目“甘肃农村义务教育语文教科书使用问题与对策研究”，西北师范大学青年教师科研能力提升计划骨干项目（SKGG14007），西北师范大学教育学院教师教育职前职后一体化研究项目（YTH22）。