走出“知识共振” 走向“生命共鸣”——指向“对接学生生命经验”的古诗词教学初探

郑 俊

（临海市大田中学，浙江临海 317000）

走出“知识共振” 走向“生命共鸣”
——指向“对接学生生命经验”的古诗词教学初探

郑 俊

（临海市大田中学，浙江临海 317000）

学生对古诗词产生“共鸣”是生命阅读的基础，而“共鸣”是因古诗词所蕴含的诗人的情与思与学生内心某一刻的生命经验具有某种普遍存在的相似性，因此古诗词教学要真正实现“对接学生生命经验”的目标，须走出“知识共振”的现象，走向“生命共鸣”的本色。

古诗词教学；共鸣；生命经验

毋庸置疑，当前的高中古诗词教学在“教材”“教学”等方面都存在着诸多问题：“量的不足”——各种版本的语文教材所选录的古诗词数量难以支撑学生生命发展所需的文化成本；“质的不足”——古诗词教学仍停留在“写什么、怎么写的、为什么写”的“浅读、浅知”层面上，鲜有对接学生生命经验层面的“深读、深知”的实践。尽管学者和教师深知这种浅尝辄止的教学形式难以触动学生生命经验的发展，但是却苦于当前古诗词教学理念研究的破局之难，教学形式的积重难返，而不得不在这条难有“生命共鸣”的教学之路上愈行愈远！

古诗词教学虽然只是语文课程体系中很小的一部分，却同样承担了语文学科绝大部分的课程目标。古诗词教学如何与学生生命经验对接的研究，至少应该成为当前屡受诟病的语文课程破局的关键一环，而破解这一生命棋局的重要一子便是“共鸣”，从“人的发展”的角度来说，没有共鸣的古诗词教学是无法实现生命经验的对接的！

共鸣本指物理上的共振发声现象，在文学的范畴是指描述思想或情感的一种状态，是人与人在思想上有相同或相近的感受和理解，或情感上相互感染相互影响，或在心灵上的一种默契，它侧重于“情感、思想、心灵相互感染而产生的媾和融通的情绪”[1]。这种情绪不是浅表的经验感知，而是深刻的生命体验。“诗，如一般所说，是文学的顶峰，是文学的最高样式”[2]，古诗词教学作为最具“民族性、文学性和生命性”的课程内容，当下的课堂教学却鲜有“情感、思想、心灵相互感染而产生的媾和融通的情绪共鸣”，至多算是“共振”而已，对学生生命经验的触动和发展更是微乎其微。“共鸣”是因古诗词所蕴含的诗人的情与思与学生内心某一刻的生命经验具有某种普遍存在的相似性，学生对古诗词产生“共鸣”是生命阅读的基础，因此古诗词教学要真正实现“对接学生生命经验”目标，须走出“知识共振”的现象，走向“生命共鸣”的本色。

一、言语共鸣——化诗为声

郑樵《通志》言：“乐以诗为本，诗以声为用。”但凡是优秀的诗歌，其语言“大体上都具有抒情性、形象性、音乐性的特点”[3]。因此，“声乐”是古诗词最本质的属性之一，早在春秋时期的《尚书·舜典》中就有“诗言志，歌永言，声依永，律和声”的阐释，而且古诗词的言语形式“歌”“唱”“吟”“咏”“诵”“读”等自先秦《诗经》时代便已日臻成熟。而当下的古诗词教学却从根本上摒弃了这些丰富的言语形式，在一遍遍单调枯燥、毫无生命律动的诵读中损耗着学生对古诗词最原初的生命体验，致使“有口无心”成为古诗词学习的一种病态形式而长期存在。

指向“对接学生生命经验”的古诗词教学，要在诗歌的言语上引发学生的共鸣，即“化诗为声”——教学中通过丰富的言语形式的感染，营造感知生命的氛围，获取最能触发学生生命体验的言语形式，最终实现“生与诗”的言语共鸣，扫清“对接生命经验”的时空障碍。

言语共鸣在教学实践中既有普遍性，又有独特性，应是“因诗而异”，并非简单地言语形式的叠加，否则便会流于形式而无法实现“共鸣”。例如《雨霖铃》的教学，可以通过“歌”“唱”“吟”“咏”“诵”“读”来触发学生的共鸣，但以“歌”“唱”“吟”“咏”的言语形式更利于学生接受。当学生吟唱着悠扬婉转的歌声，当歌声牵连着凄婉感伤的离别景象出现在学生的脑海中，时空穿越之际学生仿佛见证了那场诗人与情人“暮秋寒雨执手泪别”的感人一幕，即使再多的语言分析也会在这样的“生命共鸣”中显得苍白无力，毫无生机。这正如《礼记·乐记》所言：“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声也。”音乐的产生是因人心被外物感动而形成的，古诗词教学不正是需要这样的声音来感动学生、感动生命吗？

二、情感共鸣——化诗为我

“严格地说，一个人须自己觉得一首诗好，才能说它好。如果一首诗不能引起他的心灵的共鸣，他就无理去评定它的价值，至多只能说它对于自己不是一首好诗。”[4]既然“共鸣”是诗歌欣赏的关键，那么古诗词教学是否也应将激发学生与诗歌、诗人的“共鸣”作为教学的第一要旨呢？诗歌唯有走入学生内心，才能产生温暖、融通、有生命的“情感共鸣”，进而诱发学生相似的生命经验，历经“化诗为我”的“自我化”过程。在古诗词教学实践中，“自我化”过程突出的是学生表达自我、释放自我的冲动。例如《虞美人》“春花秋月何时了，往事知多少”的教学，笔者便遵循“情感共鸣”来设计的：

缘何“春花秋月”勾连的皆是“往事”？诗人倾诉了哪些“往事”？你又想到了生命中的哪些“往事”？为何这些“往事”在几度“春花秋月”之后诗人与你仍都难以释怀？于诗人是亡国的彻骨之痛，于己也许只是生命中的小失意，为何在此刻却能产生“共鸣”？

实际的教学效果出人意料地好，改变正源于教学的目标指向以“对接学生生命经验”为宗旨，以“情感共鸣”为突破口，“诗中有我”唤醒了学生用“生命阅读”和“阅读自我生命”的情感冲动，诚如佛语之“度”，让学生从了无生趣的文本解读中“解脱”出来，真正享受到古诗词带来的生命关怀，也使古诗词回归其生命属性。

三、精神共鸣——化诗为心

“化诗为声”和“化诗为我”仅仅使学生打开了一扇通向自我生命的大门，融进自我生命，成为“生命阅读”的参与者。然而，每一个生命都是独一无二的，诗人如此，学生亦如此，故“每一次共鸣也是独一无二的”，因此“对接学生生命经验”的古诗词教学也不可一味“求同”，也要允许“求异”。“共鸣”与“求异”这对矛盾体的背后蕴藏的却是诗人与学生个体生命间精神与心灵的高度融通，即“精神共鸣”。诚如孟子所言：“口之于味也，有同耆焉；耳之于声也，有同听焉；目之于色也，有同美焉。至于心，独无所同然乎？心之所同然者何也？谓理也，义也。圣人先得我心之所同然耳。故理义之悦我心，犹刍豢之悦我口。”当诗人生命中的“理与义”烙印在学生的生命经验中，思考与倾诉便成为他们释放生命光芒、改变生命色彩的唯一选择——“化诗为心”：言由心诉，情由心起，文由心生。在《扬州慢·淮左名都》的教学中，笔者便从激发诗人与学生的“精神共鸣”切入，设计了如下问题：

千岩老人之“黍离”之悲因何而生？（因景？因人？因己？因家？因国？）结合你的生命经验，慢读言语动情处，细诉诗人的“黍离”之味。谈谈何为生命之最悲处、最悲时？

这一设计，乍看颠覆了传统古诗词“景—情—理—志”的教学路径，暴露了大量的教学“空白”，而实际上，正是这些“空白”才使学生有了思考的空间和产生“精神共鸣”的可能，而且每个学生获得的心灵感悟各不相同，更会迸发生命经验的碰撞和融合，从而产生精神与思想的裂变。

“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”古诗词是诗人用生命发出的“声”“言”“情”“志”，只能用生命去体察，去对接，而这两者之间最佳的契合点便是“共鸣”，而且必然是“生命的共鸣”。

[1]顾建华.简述艺术鉴赏的心理流程[J].北方工业大学学报，1989（2）：7-14.

[2]杨华丽.用嘶哑的喉咙歌唱“现代中国”[J].绵阳师范学院学报，2008（9）：48.

[3]张全廷.文学体裁的多重意蕴[J].山东社会科学，2007（8）：144.

[4]朱光潜.朱光潜全集（第八卷）·心理上个别的差异与诗的欣赏[M].北京：中华书局，2012：461-462.

（责任编辑：方龙云）