如何让小说教学更有深度——以《我的叔叔于勒》的教学为例

俞华芳

（杭州市十三中教育集团，浙江杭州 310012）

如何让小说教学更有深度
——以《我的叔叔于勒》的教学为例

俞华芳

（杭州市十三中教育集团，浙江杭州 310012）

当前的初中小说教学，囿于小说内容的解读模式，忽视了小说的文体特质、作者意图和“言说智慧”。要让小说教学更有深度，教师可借鉴现代小说理论，立足小说文体特点确定教学要点，并根据初中生的学习特点、心理需求和课程标准的要求，以自主、合作、探究的方式来组织深度学习。

初中小说教学；问题特征；《我的叔叔于勒》

当前的初中小说教学存在着一些亟待改进的问题，其中较为突出的是，对小说的解读囿于内容，较为肤浅，如常以小说的三要素为切入点侧重分析主题（歌颂了什么、批判了什么等等）。这种囿于小说内容的解读模式，忽视了小说的文体特质、作者意图和“言说智慧”，已远不能满足当今小说教学需要，也导致学生学习小说的兴趣不高。所以，我们要深入研究小说这一文学体裁的阅读特征与教学要点，根据学生的实际确定合宜的教学内容，并从文学欣赏的层面寻找小说阅读教学的生长点，促进学生的深度学习，提高学生的鉴赏能力。下面，笔者以《我的叔叔于勒》的教学实践为例，来谈谈如何让小说教学更有深度。

一、把握文本体式，聚焦文体个性

王荣生教授曾指出，对小说本质的理解和特征的把握是小说教学的一个基本前提，只有对小说的内涵理解到位了，对小说的特征把握准确了，才能够在教小说时做到正确选择内容，才能够教“准”、教“对”，进而教“好”。[1]

现代叙事理论强调小说表达形式的重要性，认为小说是叙事的艺术，一个故事，从不同角度，以不同方式叙述，就会有不同的效果。[2]小说教学需要关注体现不同作者独特个性的不同的表达方式，让学生看到小说的独特魅力。李海林教授谈到小说教学，认为不仅要教“故事”，更要教“叙述”。[3]21故事，即“小说写了什么”；叙述，即“小说是怎么写的”。小说作为一种具有代表性的叙事作品，对其的解读和赏析既关涉内容，更关涉形式。

教“故事”，是传统小说的教学方法，即情节教学、人物教学、环境教学。《我的叔叔于勒》属于传统小说，我们需要教小说的“故事”，即抓住小说的三要素来进行教学，通过三要素来理解把握小说的主题。同时，我们还必须要教这篇文章的“叙述”。莫泊桑是“世界短篇小说之王”，此文是作者用自己独特的叙述方式来加以表现的名篇，体现的是作者的叙述风格，“小说是怎么写的”应该成为教学中的核心内容。

教小说的叙述包含了如下几个方面：一是“叙述者”，二是“叙述视角”，三是“叙述方式”。

先看“叙述者”和“叙述视角”。读小说时，总要读到一些人和事，这些人和事总是由一个具体的人说给我们听的。叙述者不一定是作者。不同的叙述者，会叙述不同的内容，因其角度、立场、情感、认识的不同而关注不同的方面，叙述的方式、态度的不同会让读者遭遇到不同的文学世界。[3]21《我的叔叔于勒》的叙述者是一个孩子，是用儿童视角来看世界的。小若瑟夫看待父母对待叔叔的这一切，没有利益和利害关系的考虑，他不会也不可能站在一种居高临下的道德高度批判父母的表现，也不会用父母的受金钱所迷的眼光来看待他的叔叔。他只是用儿童易感的心来如实地看待、感受亲人的表现，这和现实主义所强调的不动声色的描写发生了巧合，作者也正好利用这种巧合来隐藏自己的倾向，只着力于场面和细节的描写。小若瑟夫的立场越纯粹，从他的视角看过去的一切就越真实、越细致。这种儿童视角的叙述方式更有触动性和反思性。发生在成人世界中的似乎平常的一件事，由一个孩子的眼睛看过去，就放大了这件事悖离人情的一面，使它的荒谬和冷酷性突显出来。儿童视角的叙述撕破了蒙在读者心灵上的世俗之网，从而进入深深的反思状态。同时，这样的视角更具真实感，符合现实主义不动声色的叙述方式。

再看“叙述方式”。这里所说的叙述方式，不是指具体的叙事方法，比如语言描写、肖像描写这一类，而是指叙述者在述说人物和事件时的基本立足点和整体风格。莫泊桑的小说是批判现实主义小说，且有着自然主义的色彩，他的导师福楼拜提出“客观而无动于衷”的创作理论，他刻意追求叙事的逼真和自然，常常以第一人称或讽刺或亲切或冷静客观地叙述一个简单平凡的故事。

文学作品是借助于语言来描绘的艺术。莫泊桑是语言艺术大师，在他写人物时，特别注重把握和揭示人物的性格特征和心理活动，并根据人物的性格特征去支配人物的言语行动，又通过人物的言语行动去反映人物的心理活动。他曾说过：“不论人家所要说的是什么，只有一个字可以表现它。一个动词可以使它生动，一个形容词可以限定它的性质。因此我们得寻求着，直到发现了这字，这动词和这形容词才止，决不要安于‘大致可以’，决不可为着躲避困难而求援于一些诈伪的字句。”构思的精巧和对语言的锤炼，成就了他“短篇小说之王”的美誉。

要让小说教学更有深度，须更新小说教学的知识，可以把小说的叙事知识如叙述者、叙事视角、叙事节奏、叙事时序等，以合适的切入点融入传统的小说教学模式中去，使学生在把握文本体式的基础上聚焦文体个性，明确小说教学的目标和作者的叙述方式、风格，感受“言说的智慧”，看到小说的独特魅力。

二、分析研判学情，确定合宜内容

要让小说教学更有深度，除了深入解读小说文本，还需要研判学生学情，确定合宜的内容。基于对自己所带学生能力和水平的了解，笔者在教学之前，设计了导学案引导学生进行充分的自主学习，并在自主学习的基础上提出问题，以此了解最近发展区。学生先是个人提问，再是组内交流筛选，在自读自思、交流研讨的过程中，留下了最有价值的一些问题。笔者对此进行整理，发现学生已经不仅仅只是关注小说的主题，而是把思考指向了作者的叙述方式和叙述风格，他们的思维正由对小说大致内容的浅层学习向善于在小说阅读中发现问题的深层学习方向发展。而且，他们筛选后的问题恰恰是笔者在研读文本中所关注的一些问题。以下是笔者整理的学生的提问，这些问题成了笔者教学目标定位和教学设计的重要依托。

1.原文的开头和结尾到底能不能删？文章题为“我的叔叔于勒”，但写于勒的文字却极少，大量笔墨都在写菲利普夫妇，这个题目有什么作用呢？为何要以“我”的视角来写？

2.文章两次写到父亲重复永不变更的“唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！”有什么作用？

3.文中对于勒的称呼一直在改变，这样写的好处是什么？

4.第42节为什么要反复地出现“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔”？不能只用一个吗？

5.为什么要大篇幅地写家中的拮据生活？

6.为什么小说要安排两个女儿和一个女婿？

7.为何以这种顺序来编排这个故事？

8.为何不让于勒与菲利普一家来一出相认闹剧？如此岂不更能突出主旨？

第一条罗列的两个问题正是教学的关键所在，它们关注了叙述的视角和叙述的方式。由此，笔者制定了这样的教学目标——通过分析“我”的情感态度和叙述方式来理解小说主题，同时，课堂教学的主问题也由此产生。第二条至第七条的提问可以在主问题的探讨中巧妙地融入。第八条的提问正是引导学生体会莫泊桑写作风格的很好的桥梁。作者“为何不让于勒与菲利普一家来一出相认闹剧”？这样岂不是更可以激化矛盾，更有戏剧性吗？因为莫泊桑是批判现实主义作家，是一个客观冷静的叙述者，他看到了在现实生活中“躲”是一种常见的现象，同时莫泊桑也是一个人道主义作家，他看到了作为小人物生存的艰难，对他们赋予了同情和理解。作者是借若瑟夫的言行表达了自己内心的挣扎。他并不赞同菲利普夫妇的无情，但是，他深深地理解菲利普夫妇的处境。对于一个挣扎在贫困线上，连女儿都嫁不出去的底层家庭，让不让于勒回家真的不是一个简单的道德问题。菲利普夫妇的可鄙中有无奈之处，因为他们的经济、社会地位决定了其思考和行动的方式。这其实是生活的两难选择！他们也是一些挣扎在生活之中的灰色的小人物，被命运的大网紧紧捆绑，在命运的漩涡中深深沉溺。这背后的深思是学生不能感受到的，它需要通过学生探讨和教师的引领点拨才能实现。

用“自主、合作、探究”的学习方式来研判学情、确定合宜的小说教学内容，可以改变小说学习中自主学习缺失、学习兴趣不高的状况，从而促进学生的深度学习。

三、组织深度学习，建构活力课堂

《义务教育语文课程标准（2011版）》明确指出，“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”，“提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。拓展思维空间，提高阅读质量，需要深度学习。深度学习，应该是一种基于理解的学习。知识要转化为能力和素养，必须依靠学生长期的、自主的、有深度的学习。在自我理解的基础上，学生能够批判地学习新的思想和事实，把它们融入原有的认知结构中，并将已有的知识迁移到新的情境中去，进而作出决策和解决问题。它鼓励学生积极地探索、反思和创造。提高学生的小说鉴赏能力需要教师组织有效的小说学习活动。

“阅读教学的本质就是对话。”[4]150教师组织的学习活动实际上是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。这就意味着阅读教学要精心设计并组织好不同对象、多种形式的对话活动，让学生实实在在经历对话的过程，在对话的场景中展开思与思的碰撞、心与心的接纳、情与情的交融。

（一）精心设计学案，引导学生自主学习

“学生与文本的对话是多重对话关系中的核心。”[4]151文本是先于阅读而存在的一种凝固的物质形态，只是一些线性排列、静止不动的文字符号。作为教师，我们要给予学生充分的时间进行自主阅读，引导学生积极主动地与文本进行对话，与作者进行对话，与编者进行对话。在对话的过程中，引导学生站在自己的生活世界中，采用读、背、说、写、画、演、做等形式将自身的体验和理解融注到文本的表达之中，进入作者的内心世界，与作者进行心与心的交流和融通。

在教学中，笔者设计了引领学生自主学习的导学案：从小说阅读的一般方法着手，引导学生梳理情节，品读人物，欣赏环境，在品读人物中着力引导学生用不同符号勾画出菲利普夫妇和“我”的言语行动等外在表现，分析其心理活动和性格特征，在课本上进行批注。

（二）精心设计活动，构建立体对话空间

在研读小说文本的过程中，笔者发现了引导学生解读本文的密码——“看”，即文中存在着多重关系的“看”与“被看”：一是文中的父母带着利益标尺势利地看于勒，二是文中的“我”带着同情与爱看叔叔于勒，三是文中的“我”带着理解同情看菲利普夫妇，四是我们批判地看菲利普夫妇和赞美地看文中的“我”，五是莫泊桑肯定地看“我”和批判又同情地看菲利普夫妇。多重的“看”和“被看”，又构成了多重的对比。在教学中，笔者从学生已有的认知起点入手，理顺各种关系，并利用学生提问，有效有序地组织教学，以此引导学生深入文本的内部世界，与作者进行深度对话，与生活、与人生进行对话。

在构建立体对话空间时，笔者运用了一些现代叙事学的知识，让学生抓住不同的叙述视角，分别站在读者、评论者、叙述者、作者等多种叙述角度去解读小说，去审视作者的创作技巧，进而提高小说阅读能力和鉴赏水平。

在引导学生简要地梳理情节后，笔者从读者视角切入，直接聚焦小说的高潮，以点带面，从高潮中看小说的人物塑造。笔者从学生的兴趣点入手，通过“献鲜花、握个手、砸臭鸡蛋”的评价活动，来分析读者眼中的菲利普夫妇形象，分析读者眼中的“我”的形象，形成父母与若瑟夫形象的对比，完成教学过程中的第一重对话，并通过菲利普夫妇的言行来体会莫泊桑小说的语言艺术，引导学生理解莫泊桑小说的批判现实主义；接着，带领学生进行视角转换，由若瑟夫的善良来引发他对父母态度的思考——“为什么若瑟夫不站出来为于勒说话”，以此激发学生思辨，引导学生的第二重对话，即通过对小人物命运的深层思考，初步体会莫泊桑的人道主义情怀；然后，引导学生聚焦课文的标题，通过改标题的方式（“小说的主人公是菲利普夫妇，我们是否应该把题目改成‘菲利普夫妇’”），引发学生与文本、作者的第三重对话，引导学生深入体会莫泊桑的人道主义情怀，探究小说构思之精妙和作者的叙述风格；最后，引导学生看我们自己的生活，看我们自己的人生，看孩子的世界和成人的世界，看理想的世界和现实的世界，看旁观者和当局者，看生活中的无奈和我们的坚持、追寻，以开放式的结尾给学生一个思考的空间。

[1]王荣生.小说教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2015：15.

[2]亓菲.现代叙事理论在小说教学中的应用[D].济南：山东师范大学，2012.

[3]李海林.文学作品阅读教学思路[J].语文学习，2010（6）.

[4]温儒敏，巢宗祺.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012.

（责任编辑：方龙云）