多维解析科学课堂“教”与“学”

2017-02-16王芳

名师在线 2017年14期

关键词：科学素养重难点科学

王芳

（江苏省徐州市铜山区茅村实验小学，江苏徐州221135）

多维解析科学课堂“教”与“学”

王芳

（江苏省徐州市铜山区茅村实验小学，江苏徐州221135）

科学课堂已经在《新课标》实施过程中形成知识、行为、情感的三维课堂，课堂的主导者—教师能从多角度理解和贯彻实现三维目标很有必要。本文从人的点面、教材的点面、设计的点面、课堂进程调控的点面等多层“点”“面”关系逐一阐述入手解析立体的科学课堂，力争课堂能点带面，面促点，在以学代讲的学习模式下使科学教师认知和整合点面关系，更好地上好科学课，实现三维目标。

点线面；多维立体；科学教学

引言

科学新课程标准实施以来，以培养学生科学素养为宗旨、以探究为核心的活动已经成为科学课堂教学的主要方式，也有以科学概念、过程与方法、情感态度价值观的三维目标的定位。那么在这样一个立体多维的课堂上，教师能从理性的高度看到和处理好课堂中涉及的一系列的“点”与“面”的关系，课堂就会成为一堂棱角分明、环节清晰、张弛有度的好课。

一、老师的点促成学生的面

科学教师身上所富有的魅力是你往教室门前一站，学生就欢呼雀跃。这是科学课程赋予科学老师的一种魅力，因为科学教师可以带领他们触及学生好奇的领域，动手做严谨的实验。归根结底，孩子会在老师的引领下，激发心底的那种探究的欲望和严肃的受到尊重的学习态度。科学教师是“点”，其自身素质会辐射和影响一个班级学生的科学态度和科学素养；你备好一节课，会使一帮学生能高效科学地、明了地接受科学教育；在实验操作中，你能科学规范地完成，那么学生也会在你严格规范的要求下完成实验的操作，且会在实验操作的过程中有更多的发现，激发其更高的学习探究兴趣。这恰恰就是科学素养形成的契机。

教师是课堂的主导，学生是课堂的主体，学生的主体地位不可忽视，教师的主导地位也应充分发挥，但要真正做到不越俎代庖其实不易，很多教师有时一不小心就已经代为行之。尤其是科学课堂的日常课，很多的实验在很多时候或者由于教学条件有限，或者怕麻烦，或者怕安全事故，更多的学生分组实验被改为演示实验或讲述的实验。这不仅与培养学生的科学素养目标相违背，也会导致学生动手能力差。再或老师听之任之，放手活动，“轰轰烈烈”的课堂俨然一节“空壳课”，收获少，更没有对问题探究的深刻理解和思考的科学品质的形成。所以，科学教师要善待被学生喜爱和崇拜的“点”的作用，不断增强自己的科学素养，用科学规范的课堂来传授我们的科学知识，使每个学生都能爱科学、学科学、自发地做科学和研究科学，那会是我们科学课的最高境界。

二、学生的点影响学生的面

科学教学中有很多的探究内容是在实验、讨论、课外实践中完成的，那么分组的活动和教学自然不可少。每个班级中都会有在科学学习和实践中充满极大兴趣和热情的同学，尊重他们的言论和发现，就可以树立学生的探究兴趣和信心。那么在课堂中他们就会有更积极的探究情绪投入学习，带动一组同学积极投入探究，课外的实践也会带领一帮孩子完成，影响到更多的孩子投入课外的发现中。这样的学生的“点”的模型是一个班级科学学习的积极学风形成的榜样，要有效地挖掘和利用，带动其余同学的参与激情和兴趣，这也是促进科学教学的有效方法。

三、重难点突破教材的面

科学教材一章节之中就有成因探究和深入学习的先后联系，一课当中的几个部分也是有层次关系的安排，教师一定要深入地钻研分析教材，查阅与内容相关的科学资料，再结合教材选择设计教学方法，确定教学重难点。科学教学要突出重点，强化难点，主次分明，这样才能使教学有针对性，有实效性，并在突破重难点的过程中实现知识和情感的目标。所以对于教材重点的确定是课堂目标实现的杠杆，是教材分析和教学设计的“点”，切入点对了，解决得好了，那么教材在教学过程中也就水到渠成了。但在课堂上要把重点的环节处理好，除了需要老师对教学严谨的设计外，难点的突破才是教学重点实现的保障。例如，在四年级上册《溶解》的第一课就有沙子和盐在水里是否溶解的比较。这是这一课的重点。经过搅拌后孩子们很轻松地就得出沙子不可以溶解，但盐在水里可以溶解的结论。当追问“盐哪儿去了呢？”学生众说纷纭。这一问题形成了这一重点里的难点，能突破这一难点，溶解的科学概念的理解就在四年级学生的脑中形成了科学的认知。如果教师在教学中的主观倾向性太过明显，将教学的重点、难点搁置一边，不分主次，那么结果就是严重脱离教学目标，从而导致课堂教学的低效或无效。

四、课堂的点立足探究的面

课堂的点是在突破重难点的过程中显现的，而重难点的突破又是在探究过程中层层深入，步步递进，抽丝剥茧式地发现和解决的。探究的课堂是宏观的面，从问题处着手就是从微观处解决值得关注的课堂的点。再如《溶解》一课，以《驴子驮盐》故事引入，盐在水里少了，学生说“化了”，这是学生的生活前概念的认知。教师立足前概念的点上进行上述沙子和盐的比较试验，又立足在“盐哪儿去了呢？”的“点”上组织学生对盐水再次仔细观察、辩论，形成“肉眼看不到的颗粒，可以称为微粒”的结论，真正在学生实验探究的“面”上形成了科学的认知的“点”，培养了学生在科学语言上的严谨。另外，教师在处理“溶解”概念时，分别于学前、沙子和盐搅拌后、对盐水观察辨析后三次提问：“你觉得溶解是什么？”三个不同层次的回答。这不仅是课堂设计层层深入探究认知的“亮点”，而且使得学生在整个探究的过程中氛围更浓厚，更深入，学生的探究兴致更高昂，因为这触及他们从未想过的层次。抓住教材的“点”，抓住课堂中的认知台阶式的“点”，会使探究的效果更趋于科学化和理性化。

五、教学设计的面要促成目的明确的点

笔者听过一些科学课，感觉教学环节还是比较清晰，教师带领学生的探究也很深入，但总有深入而不出的感觉。六年级上册有《相貌各异的我们》一课，前后听过两遍，仅一个问题的设计就足以让人感觉豁然开朗。一系列的计算不同性状可以组合数亿个人后，完成了每个人都是唯一的知识铺垫，要进行珍惜生命的情感教育了。首次开课时老师说：“看来，我们每个人都是独一无二的，我们每个人都应该珍惜自己的生命。”包办代替，所有的性状组合的铺垫在情感认知上失去了意义。二次课堂这样改了本环节：结束了数以亿计的性状组合后，请同学们说说自己的感想，为没有接受过这节课学习的其他同学提个口号或者标语，鼓励他们珍惜生命。学生的反应很是积极踊跃，因为他们从来都没有感到自己的独一无二，提出的口号很具有渲染性。口号的凝练其实也是本节课情感教育的目的和升华，这样一来，感觉焕然一新。学生的感受和口号才是设计这一情感教育环节的“点”的召出，如若像首次课堂，混混沌沌中就结束了，实在是功败垂成。既然教学环节的设计意图有存在的理由，为什么不把这种目的性的“点”推到极致呢？