探寻真谛，走出深度学习的误区

江苏省张家港市兆丰学校 徐 芳

探寻真谛，走出深度学习的误区

江苏省张家港市兆丰学校 徐 芳

所谓深度学习，就是在学生凭借自身能力实现自主性理解的基础上，充分调动自身的思维意识，批判性接受新知，促进认知结构改变，最终形成全新思想的一种学习方式。在迫切提升语文教学的呼声中，深度学习在促进教学效益、发展学生核心能力中已经扮演了重要的角色。本文针对深度学习的认知误区，提出要洞察基本学情，契合认知需要；依据文本特质，践行一课一得；紧扣教学需要，巧妙点拨引导，从而积极落实深度学习。

洞察学情；依托文本；点拨引导；深度学习

所谓深度学习，就是在学生凭借自身能力实现自主性理解的基础上，充分调动自身的思维意识，批判性接受新知，促进认知结构改变，最终形成全新思想的一种学习方式。在迫切提升语文教学的呼声中，深度学习在促进教学效益、发展学生核心能力中已经扮演了重要的角色。但在实践过程中，一些走进歧途的深度课堂由于矫枉过正，出现了流于形式的现象，导致了适得其反的恶果。要想真正实现深度学习的效果，就必须要更新理念、整治积弊。

误区一：深度学习就要深挖文本

语文教学中，文本的解读是基础，更是保障。而在深度学习的驱使下，很多教师在文本解读的过程中，常常无限度地开掘文本的意蕴，无视学生的原始学情和认知能力，错误地将阅读教学为学生开掘教学价值点的文本解读过程，异化为学者对文本的研究性分析，导致整个教学与学生的实际分离。

如季羡林先生的《夹竹桃》是一篇典型的借物咏怀的文本，有些教师除了对教材中的选文在谋篇布局、遣词造句上进行常规解读之外，还借助于资料了解到这篇文章是当年季羡林先生为纪念中缅两国建交而写成的。于是，不少教师开始了自己的“疯狂解读”，认为文中的夹竹桃是中缅两国人民友谊的象征，更是作者表达对缅甸友好情感的代表，更有甚者，将课文中“火与雪是不相容的，但是这两盆花却融洽地开在一起，宛如火上有雪，或雪上有火”等语句，视为是两国人民战胜一切障碍、最终走在一起的见证，并将这样的解读通过教学传递给了孩子。这样的解读显然是有深度了，但能够真正促进学生的深度学习吗？值得反思!

应对策略：洞察基本学情，契合认知需要

阅读教学中的深度学习，首先要为学生量身定制适切的学习内容。如果教学内容难度过高或者过低，甚至是乱扯一通，即便有再好的方式和策略，深度学习也难以形成。因此，教师要深入树立学生本位的立场，积极落实学生的主体地位，从学生内在的发展需求出发，从教材文本中开掘、整合相应的教学资源，从而促进学生核心能力的发展。

作为一篇散文，季羡林先生的这篇《夹竹桃》可谓典范之作，尤其是质朴而不失睿智的语言风格，值得学生品味与鉴赏。而对于六年级学生，在之前的学习中已经初步感知了散文形散而神聚的特点，但在写作中常常思维还显得单一，没有从立体化、多视角的维度中展现事物特征的意识。因此，这篇课文的解读，教师应聚焦在两个方面：其一，重在解读创作思路。从创作的整体性思维入手，了解作者通过直接描写、与其他花期较短的花进行对比以及描写想象中的夹竹桃等多个角度进行。其二，重在解读文本语言，紧扣核心语段，尤其是课文第六自然段想象中的比喻句组，感知季先生独特的语言风格。

只有强化了文本解读的合理性，契合于学生能力的最近发展区，阅读教学的深度学习才能顺利起航。

误区二：深度学习就要扩大容量

对于高年级课堂来说，如果没有一定的容量，着实不能算是一节具有深度的课堂。笔者在所在学校举行的一次赛课活动中发现，很多教师的教学从浅及深，满负荷推进，如果从三维目标的角度来罗列，教学内容就可以达到七八条之多，但细细考量就会发现，这些内容大都是走马观花、蜻蜓点水，学生实际的收获价值并不大。很多教师将“深”字误解成为“多 ”字，导致阅读教学如同赶鸭子上架，最终适得其反。

如萧红的《我和祖父的园子》一文，一位教师所在第二课时的教学中所涉及的内容如下：环境描写的衬托作用、九件事情的罗列组合、整饬语言的表达效果、典型句式的吸收运用、茅盾对萧红《呼兰河传》的评价语言、原著相关章节的拓展课堂引入、萧红生平资料的延伸补充……试问，在仅有的40分钟课堂中有如此众多的内容，又怎能谈得上所谓的“深度学习”呢？

应对策略：依据文本特质，践行一课一得

殊不知，所谓“深度”，其实就是要紧扣其中的某一核心进行钻探式的深究，从而形成“一厘米宽一公里深”的效果。因此，阅读教学中的“深度学习”，就应该紧扣文本体裁的特点和内容特质，遴选出最核心的资源，在一课一得中全方位铸造、立体化练就，真正促进学生核心能力的生长。

作为一篇小说，《我和祖父的园子》一文的深度学习，就应该着力两个方面：首先，结构设置，引领学生洞察作者是用什么方法将九件事情巧妙地浓缩在一篇700字左右的文本中的，深入感知作者详略取舍的表达智慧；其次，深入细节，紧扣典型句式，深入品析与鉴赏，并在内化中进行语言实践，提升学生的表达能力。

在修改之后的教学内容中，虽然没有面面俱到，但每一点都凸显了文本的特征，每一点都作用于学生内在的生长需要。有了内容的保障，阅读教学的深度学习才能如鱼得水，激发出无穷的活力来。

误区三：深度学习就要踊跃发言

正所谓“内行看门道，外行看热闹”，很多教师在评判课堂的优劣好坏时唯有一条标准，即学生的发言是否积极。诚然，学生发言积极是思维活跃的一种体现，也是深度学习应该所具备的一种品质，但并不意味着发言积极是深度学习的唯一标准。很多课堂中，学生的发言看似积极，但有的脱离文本主题，信马由缰；有的违背本质，缺乏明确的语用方向；有的甚至东拉西扯，南辕北辙。

如在教学《牛郎织女》这篇民间故事时，有部分学生认为王母娘娘的作为维护了天庭的法纪，应该是秉公执法、大义灭亲的正面形象。当教师将这样的辩题抛向学生后，一场信口开河的语言交锋就开始了：有的认为王母娘娘心胸狭窄，见不得别人过好日子；有的认为王母娘娘自己的生活并不幸福，有些嫉妒织女；还有的认为王母闲来无事，就是想显示显示自己的威风……

整个过程，学生的发言是一个接着一个，一浪高过一浪，唇枪舌剑，精彩异常，但遗憾的是，这种对某一个人物无端的臆测，已经将文本作为一篇民间故事的价值抛到九霄云外去了。

应对策略：紧扣教学需要，巧妙点拨引导

其实这是一个很有价值的辩题，如果运用得当，对于历练学生深度思考的意识、口头表达的能力都具有积极的促进作用。但由于教师缺乏相应的指导与点拨，最终导致了学生的发言离题万里、离本万丈，上演了一段虚无缥缈、不着边际的“迷踪拳”。

事实上，民间故事是古代劳动人民为了表达自己对自由、幸福生活向往之情和对统治阶级的憎恨之感而口口相传的一种文学体裁，故事中的主人公都是普通的劳动人民，深受统治阶级的压迫。因此，在引领学生对上述问题进行思考与交流之前，教师可以先让学生了解民间故事的创作宗旨，明确文本的表达要义，将学生的思维朝着文本表达内核的方向迈进。在这样的点拨与引领下，另一位教师执教的场景就截然不同：有的认为恋爱婚姻是自由的，不应该有尊贵之分；有的认为天庭制度本身就不合理，根本毫无人性，不需要遵守；也有的认为王母娘娘这么做，其目的根本不是维护所谓的法制，而是突出自己的权力……

同样是对上述问题的回应，同样是控诉王母娘娘的罪行，但这一案例中，学生的发言就完全寄托紧扣文本，依循民间故事这一独特文体的表达意趣，同时发言的内容也关涉到制度的合理、伦理道德的审视，不可谓不深刻。

总而言之，阅读教学中的深度学习最大的价值就在于彻底转变固有的传统教学模式，引领学生发现、探寻出一条属于自己的学习路径，即在深度且合理解读文本的基础上，精准研制教学内容，巧妙引领学生思维突进，从而真正促进学生核心素养的高效发展。这就需要教师要在教学实践中多学习、多反思，从传统教学的误区中走出来，与学生一起在语文教学的肥沃土地中成长。

[1]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005（05）．

[2]周永龙.情境教学在语文课堂的应用浅探[J].小学教学参考，2016（25）．