营造“磁”境，让深度学习精准落地

江苏省苏州市吴江区盛泽小学 施正芳

营造“磁”境，让深度学习精准落地

江苏省苏州市吴江区盛泽小学 施正芳

所谓深度学习，是以建构主义理论为核心，在理解性基础上，学习主体以批判性的视角习得新知、发展思维、历练能力的一种学习方式。为了让学生更好地徜徉于语文的世界里，促发学生的感知品味、想象创造、实践运用，我们就应该努力打造一个气韵充盈的“磁场”，引领学生深度学习。本文提出要丰厚磁场，在多维建设中落实深度学习；彰显磁性，在多方激活中落实深度学习；蓄足磁力，在多层联动中落实深度学习，从而促进学生核心素养的高效发展。

营造磁境；深度学习；多层联动；多方激活；多维建设

所谓深度学习，是以建构主义理论为核心，在理解性基础上，学习主体以批判性的视角习得新知、发展思维、历练能力的一种学习方式。为了让学生更好地徜徉于语文的世界里，促发学生的感知品味、想象创造、实践运用，我们就应该努力打造一个气韵充盈的“磁场”，引领学生深度学习。

一、丰厚磁场，在多维建设中落实深度学习

1.避免泛泛而谈，话题选择凸显“精”字

一篇文本所蕴含的教学价值非常丰富，由于受到学生认知能力和教学时间的限制，阅读教学无法面面俱到地涉及所有内容，而需要紧扣核心价值点聚力而行，泛泛而谈只能蜻蜓点水。因此，教师就需要以自己专业化的独到眼光提炼出最具本质性的资源，将文本的内容浓缩为在一个能够覆盖全文的点上，并通过精当而鲜明的话题切入文本。

如《争论的故事》这篇寓言故事讲述了兄弟俩为烹制大雁的方式而进行争论的故事，告诉人们做任何事都要先行动起来，以免造成不必要的损失。教学这篇寓言故事时，教师就可以删繁就简，从课题中的“争论”入手，紧扣课文中以人物对话为行文方式的特点，组织学生借助角色体验来理解人物对话内容、体悟对话过程中所蕴藏的“争论”氛围，明晰兄弟俩为了不切实际的争论而造成资源损失的惨痛教训，让文本中人物的特点深入学生意识，让寓言所裹挟的寓意镌刻在学生的心田。

这一案例中，教师对课文的教学并没有全面铺开，而是紧扣课文最大的特色——人物对话，借助角色体验的方式，引领学生对人物语言进行诵读感知、情境表演，将学生对寓言故事的理解、对寓言哲理的体悟迈向了深入。

2.避免随心所欲，内容拓展凸显“巧”字

新课程呼吁，教师不仅是课程资源的运用者，更应该是课程资源的开发者。阅读教学决不能以逼仄的视角拘泥于仅有的教材文本中，而要善于以教材资源为圆心，对课程资源进行必要的拓展补充、资料重组，但这些资料的介入必须要与教材文本有紧密的逻辑匹配性，能够与之形成阅读教学的合力，从而为学生核心素养的发展奠基。

如苏教版六上第一单元是以中外名人的爱国事迹构建而成的一个“爱国单元”，教师引领学生理解文本人物不同的爱国事迹、紧扣人物典型的爱国语言，一方面让学生深切体悟人物的拳拳爱国之心，另一方面则让学生感受到文本人物迥异的爱国方式。就此，笔者则为学生拓展补充了“岳母刺字”的爱国故事、杜甫的爱国诗篇《春望》等，将这些资源与教材中的文本融为一体，组合成系列化的主题单元。最后，教师以为“感动班级爱国人物”撰写颁奖词为契机，在历练学生语言表达能力的同时，将学生审视人物事迹和行为方式的理性思维引向深处。

纵观整个单元的教学，教师以教材为基础，为学生拓展了与教材文本相得益彰的类型资料，丰富了课程资源的厚度，实现了对文本资源的有效开发建设与整合运用。

二、彰显磁性，在多方激活中落实深度学习

学生是阅读教学的主体，这是亘古不变的法则。但我们必须要意识到学生是具有鲜明主观能动性的生命个体，彼此之间的认知能力、原始积淀是完全不同的。这种客观存在的层次性需求，某种程度上来看就是发展性教学主体参与内在机制的驱动因素。不管是运用超越学生预期的异质资源来唤醒学生的阅读期待，还是借助文本空白拓展认知空间，教师都应该将视角聚焦在学习主体的内在需求上，通过多方面内在感官的激活，让学生的磁性更为浓烈。

如在教学《清平乐·村居》时，教师抓住描写老夫妇的“醉里吴音相媚好”一句，引领学生想象老夫妇俩正在干什么，可能又会说些什么，在学生深入思考的基础上，教师邀请两名学生上台进行角色的模拟表演：生媪拍着生翁的肩头说：“老伴儿，一直以来，你都是我们家的顶梁柱，现在好了，孩子们都长大了，他们多能干啊！可以为你分担压力了。”生翁挽着生媪的手：“老婆子，我们的三个儿子如此能干，都是你教育得好啊！想想我们以后的日子，一定非常幸福哦。”在学生的表演和语言描述中，教师引领学生深入感知语句中“相媚好”的丰富意蕴，从而凸显词眼“醉”字的内涵。

儿童的内心是毫无羁绊的，自由自在、无拘无束的心境也决定了语文教学必须要为课堂的有限时空注入无限的认知张力，从而在迎合学生认知需求的基础上调动学生的感官意识。本案例中，教师就是紧扣课文中展现人物风貌最具表现力的词语，激活学生的想象意识，在入情入境中品析语言、扩展外延、角色表演，从而彰显出鲜明的语文气息。

三、蓄足磁力，在多层联动中落实深度学习

1.把握重点，在连续追问下促发深度思考

学生在阅读教学中的思维迈向怎样的程度，除了取决于学生自身的思考力之外，更为重要的是要看教师针对文本所设置问题的精当程度以及连续性追问的艺术性。这就意味着教师必须要层层剥笋地让学生的思维经历从表到里、从具体到抽象的过程，对文本实现从整体细化到局部，然后再回归整体的概括感知。这种设问的方式就是给学生提供明确的思维方向、拓展学生的思维空间，而不是以现有的标准答案去束缚学生的思想。

如在教学《我和祖父的园子》一文时，教师紧扣文本主题设置了这样的问题统领教学：首先，文本中多次写到祖父的“笑”，其中一次居然是在萧红将祖父辛辛苦苦耕种的麦穗割掉后笑出来，难道祖父就真的不生气吗？从祖父这样的笑容中，你读懂了什么？这样的设问旨在走进祖父的内心世界，深入体会萧红与祖父之间浓厚的祖孙情意；其次，萧红人生短暂，童年生活的不幸就已经注定了她一生悲惨的命运。但她在祖父的园子中获得了她人生中唯一的快乐，长大之后的萧红用这篇文章表达了自己对祖父的感谢与怀念，你们猜想一下此时此刻的萧红会对自己的祖父说些什么呢？通过这样的问题，教师力图引领学生探寻到文本的深处，揣摩作者内心的话语体系，以角色置换的方式感知作者内在的心声；最后，在学生对第二个问题进行深入思考与分享之后，教师则紧扣学生既有的认知成果继续追问：“萧红既然有如此众多的话语想表达，但在课文中都没有直接写出来，那她究竟将这些心里话藏在课文的什么地方了呢？”如此设问，就是要引导学生深入文本，体悟文本字里行间的意蕴与深情，让学生能够从文本细节、处处景物、句句描写之中，洞察作者蕴藏在文本语言的价值情韵。

这一案例中不同层次的三次追问，以文本的核心语言和丰富意蕴为基础，将学生思维的关注力逐步深入到文本内核，让学生的深度学习真正发生。

2.紧扣关键，在动态生成中促发深度加工

学生的思维是灵动的，课堂教学的过程就不可能是一成不变的。深度学习就要求教师要紧扣课文中的核心关键点对课堂动态生成性的资源进行必要的梳理与整合，组织学生将自己的思维成果与他人进行交融碰撞，从而不断地生成智慧。

如教学《第一次抱母亲》时，教师以“母亲这么轻，作者为什么很难过”作为切入点，通过对课文中三个“没想到”展开教学，圈画出作者第一次抱母亲时“难过而愧疚”的感受。教师根据学生动态生成的认知成果进行加工处理：“作者为什么会感到愧疚而难过呢？”从而将学生的思维向文本语言的纵深迈进，让每个学生都能认识到母亲身体“如此轻”与母亲所承载的生活压力“如此重”形成了深入对比，从而真正走进作者和母亲的内心，感受母亲的伟大和儿子的孝顺。

深度学习离不开教师的导学，需要教师在学生遭遇障碍与困惑时给予适当地点拨与补充，为学生针对现场生成的信息进行梳理加工，真正地落实深度学习。

阅读教学绝不能在“有效”的功劳簿上停滞不前，而需要借助多种途径让文本活起来，让学生活起来，真正促进学生核心素养的高效发展。