教师策略对缓解非英语专业大学生听力焦虑的研究

陈永智

[摘要]本文采用“英语听力焦虑量表”对非英语专业大学生的听力焦虑状况进行系统化的分析，并采用一个学期的教师干预策略对其缓解听力焦虑的效果进行跟踪性的实证研究。研究发现，适当的一定程度的教师策略干预能有效地缓解学生的听力焦虑水平。

[关键词]英语听力 焦虑 教师策略

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）20-0197-02

一、研究背景

在二语习得的研究中，外语焦虑是一个与外语成绩紧密相关的个体差异变量，其中对于外语听力的焦虑更是会直接影响外语学习者的理解和语言输入。现在多数研究人员采用较多的是Horwitz（1986）设计的外语课堂焦虑量表（FLCAS）来测量外语学习者的焦虑水平，而对于外语听力焦虑的测量，被公认的最权威的工具则是Elkhafaifi（2005）设计的外语听力焦虑量表（FLLAS）。非英语专业大学生英语听力焦虑跟踪研究（张健、周莉薇，2013）对 198名非英语专业大学生的听力焦虑进行跟踪研究，通过对比受试课堂内外表现发现，专项的听力学习活动可以有效地降低听力焦虑水平；而英语听力焦虑成因探讨及应对策略实证研究（陈艳君、刘德军，2010）指出语言焦虑與听力成绩呈一定相关性；面对听力中的负面焦虑，学习者通常采用解决问题、寻求帮助、放松练习和尝试逃避等应对策略。但很少有研究来进行长期的对于教师策略（张宪，2011）在实际教学中的效果评析，来科学验证这些策略在实际教学中的可行性，因此本研究希望能通过长期应用此策略来观察在实际教学中的效果，以给广大工作在一线的教师提供相应的数据和帮助。

二、研究方法

（一）研究对象

研究对象为某文科学院财务管理专业大二本科生，共115人。其中男生38人，女生77人。每位同学都已经学习英语10年左右，但由于有些地区的考生在高考时没有听力考试，所以这一部分学生在整个高中的学习过程中进行的听力练习较少，而到了大学后，随着听力比重的加大，这部分学生由于听力基础较弱而产生的焦虑也是一个在教学中要应对和解决的难点问题。

（二）研究过程

1.第一次测量

笔者在大一第二学期初对该专业115名学生进行了英语听力焦虑的问卷调查。笔者要求学生根据自己的实际情况对题项进行选择，问卷采取李克特5分量表的形式，从非常同意到非常反对，得分分别为1—5分。

2.教师策略应用阶段

在实验开始时正处于第二学年的开始阶段，笔者在学期开始时即应用张宪（2011）提出的教师策略来试图降低学生们的英语听力焦虑水平。教师策略具体包括直接策略和间接策略。直接策略包括使用联想、关键字或图像关联等方法；间接策略则包括使用知识关联猜测、选择性倾听、延迟性听力练习、合作性学习教学法以及给予学生更多的鼓励等方法。在实际教学中，关键字方法比较易于操作，通过将文本中较重要并且可能会对学生造成难度的单词事先介绍给学生，这样在一开始就给学生一种可以缓解焦虑的暗示。图像关联则是尽可能使用有影像的听力材料，例如BBC或者CNN的视频新闻，这样可以帮助学生更直观地理解听力的内容，从而降低其在听力练习和理解中的焦虑水平。知识关联猜测则是积极鼓励学生结合语境大胆进行猜测，并尽可能地将自己的各种经验和常识带入到听力理解中来。选择性倾听则是指在听力训练中，当发现对于大部分同学都造成理解困难的部分，教师会专门针对该部分进行分解训练。另外，在教学过程中尽量控制听力材料的语速和难度，逐渐培养学生对于英语听力的自信，帮助学习者掌握标准的语音、语调。在跟读练习中加强对于抓关键词的训练，把握纠错的时机，避免挫伤学生自信心而引发强烈的焦虑感。延迟性听力练习是指在课上还没有完全掌握的内容，布置给同学课下去练习，这样学生下次上课时的焦虑水平就会有所缓解。

3.第二次测量

在听力日志撰写活动结束一个星期之后，笔者又进行了第二次的听力焦虑问卷调查。然后笔者将这115位同学的两次问卷相关数据输入SPSS统计软件进行统计和分析。

（三）数据分析

数据分析方法为描述性数据分析，主要对两次问卷各题的总分和均值以及偏值进行统计。

三、结果与分析

表1、表2分别为运用SPSS软件进行统计分析之后的相关数据。其中题1—5为听力焦虑因子（得分越高，表明听力焦虑越高），题6—8为自我信念因子（得分越高表明自信越低），题9—11为听力技能（得分越高表明听力技能越低），从表1、表2可以看出经过一个学期的教师策略干预，学生的听力焦虑总体呈现出下降态势。

表1为受试第一次焦虑问卷的相关数据分析表。从中可以看出，大部分题项的平均分在2.5分左右，这表明受试不同程度都存在着听力焦虑现象；从偏值可以看出，对于某些同学这种焦虑现象尤为严重。这说明由于听力基础较差，该受试群体存在着较严重的听力焦虑现象。从被试的平时听力课堂表现中也可以看出这一点，就是大家对英语听力课的热情远没有阅读或者口语课高。由于高中阶段对英语听力重视不足，加之大学后英语听力内容的突然增多，学生对听力练习和听力测试表现出较高水平的焦虑，而且听力测试成绩也都不是特别理想。

表2为经过一个学期的教师策略干预后，对受试进行第二次问卷得出的学生的焦虑情况。可以看出两次听力焦虑有一定的变化。焦虑总值表现出下降的趋势，具体体现为从第一次测量的 5437下降到第二次测量的5323。虽然下降的幅度不是特别大，但可以看出确实是在下降，这也表明经过一个学期的教师策略干预后受试的听力焦虑在降低，教师的干预在一定程度上起到了作用。

四、结论

本研究对北京某文科类院校115名非英语专业大二上学期学生的听力焦虑情况进行了跟踪研究，通过一个学期的教师策略干预活动，受试的听力焦虑明显降低，研究具体结论如下：（1）非英语专业学生普遍存在着英语听力焦虑问题，且情况较严重。（2）教师策略干预活动可以有效地降低学习者的听力焦虑，尤其是关键字以及合作性学习策略都能很好地缓解学习者的焦虑水平。另外，营造轻松的学习环境以及平等的师生关系也有助于减轻学生的压力，调动学生参与的热情，从而提高学习的效果。（3）在强调以学生为中心的英语教育为主的今天，教师的主动干预也不应被忽视；由于从小学到高中都是以教师的主动讲解和引导为主，到了大学后很多同学的转变和适应并不是很理想，所以在这个阶段，教师不应只是将责任归咎于高中阶段，而是应积极地探索能够使学生从被动的学习成功过渡到主动的学习中来的方法，从而对于学生的英语学习真正起到帮助和促进的作用。

【参考文献】

[1]陈艳君，刘德军.英语听力焦虑成因探及应对策略实证研究[J].外国语文，2010（01）.

[2]Horwitz，E.K.It aintt Over till its Over：On Foreign Language Anxiety，First Language Deficits， and the Confounding of Variables[J].Modern Language Journal，2000（84）：256-259.

[3]Elkhafaifi，H.Listening Comprehension and Anxiety in the Arabic Language Classroom[J].Modern Language Journal，2005.

[4]陈慧麟.语言测试中的焦虑因素[M].浙江大学出版社，

2010.

[5]战凤梅，汪兰.对外语焦虑听力焦虑与英语四级成绩关系的研究[J].教学探讨，2010（03）.

[6]刘绍龙.背景知识与听力策略[J].现代汉语，1996.

[7]王银來，万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响——国外相关综述[J].外语教学与研究，2001.

[8]王初明.外语听力策略个案研究——中国学牛英语学习心理[M].湖南教育出版社，1992.

[9]王琦.外语学习课堂焦虑与课堂气氛的相关研究及其教学意义[J].西北大学学报（社会科学版），2003.

Abstract： The essay applies the FLLAS in carrying out a systematic analysis of the listening anxiety level of non-English majors. The author spent one semester to conduct an empirical research to track the results of adopting pedagogical strategies to alleviate the listening anxiety level of the students. The findings of the research confirm the necessity of pedagogical strategies which could effectively reduce students listening anxiety level and improve their listening proficiency level from empirical perspective.

Key words： English listening， anxiety， pedagogical strategies

責任编辑：张丽